庄慧蒙

摘要：培智学生因自身障碍限制，在阅读文章绘本、观察环境图片等方面无法达到普通学生的水平。笔者在实际教学中注意到，培智学生能够独立分别指认的物体、图片、文字信息，但这些信息同时呈现时，学生则不能找到有效的观察方法和顺序识别信息。本研究选取3名培智学生作为个案，通过分别干预学生观察课程表的方法，记录分析学生认读课程表的结果，总结学生视觉观察的有效途径，探究培智学生的视觉观察能力特点与规律，最后为实际教学提供支持。

关键词：培智，视觉观察，课程表

一、研究背景

培智学生的认知能力和理解能力有限，因而在各方面的表现要逊于普通学生。但是视力正常的学生也会因视觉观察能力弱，而不能通过视觉观察得到充足的信息，不能进一步将信息整合理解。例如在课堂上常因视觉观察范围狭窄无法独立观察描述整幅图画、阅读绘本等书籍，在指示下学生能辨别认读绘本中的所有人物和环境，但若没有辅助，学生则至多指认出1-2项信息。此外，培智学生在生活中与无法完整观察面前的事物，导致自己不能整理物品，降低学生的生活自理能力。

笔者负责教学的所有培智学生都没有视觉障碍，在指示下能够清晰的看到、识别面前不同方位的物品、图片，可是当不同物品分散摆放在学生面前，让学生独立观察识别，多数学生只能注意到正前方、距离自身最近的1件或2件物品。学生具备视觉观察的能力，不存在生理上的视觉范围狭窄，却不具备主动观察、搜集多样信息的意识。若能提升学生的视觉观察能力，学生的阅读能力、生活自理能力也将得到进一步提升。有研究表明，通过激发儿童兴趣、充分反复等教育方法可以弥补培智学生先天的不足与缺陷，挖掘与提高他们的潜能和生活质量，促进他们的健康成长。

二、个案分析

本次研究选取3名智力障碍学生，分别是小红（化名）、小黄（化名）、小蓝（化名）。三名学生认知水平相近，都能够辨认常用物品、能认读书写简单字词、短句，且有较好的语言表达能力，能独立说短句、回答问题、进行3回合以上的对话。同时因视觉观察能力较差，只能独立观察面前几件物品，观察图片和绘本时也只能说出其中一两项信息，不能正确认读日历、课程表等表格。

根据3名学生的现有能力，结合学生实际需要，笔者将干预内容定为“认识课程表”。课程表不仅在学生的学校活动中具有重要的作为，课程表信息分布清晰、均匀的特点也便于测试学生视觉观察的范围和薄弱点。

三、干预前评估

对学生进行干预之前，首先评估学生对课程表的认识。培智学生在学习前是否“会”的表现有逊于是否“知道”，学习之后是否“会”也比是否“知道”更容易犯错误。 为了全面了解学生认识课程表的情况，对学生的评估内容包括能否读出课程表的文字信息、对课程时间信息的理解等。具体评估内容为：○1认读课程表汉字（语文、数学、生活适应、音乐、美术、体育、周一、周二、周三、周四、周五、第一节、第二节、第三节、第四节、第五节），○2提问“周X第X节是什么课？”10次，○3指出课程表中某一节课要求学生说出上课时间10次，○4在教室中课前要求学生在课程表中指出相应课程10次。经过评估，三名学生均能读出课程表中的汉字，针对提问的答案和上课时间描述的正确次数统计如下表所示。

回答提问“周X第X节是什么课？”时，三名学生几乎全部回答错误，小红和小蓝回答正确的问题均是提问“周一”和“周二”的“第一节是什么课”，由此可看出课程表左上角的内容是学生最先观察到的。而对上课时间的描述，三名学生全部描述错误，目前学生不理解表格中各项信息的关联，不能去搜寻与之相关的信息。

四、干预过程

对于培智学生的数学应用能力教学，不仅要做到尊重学生的个性化发展，还要善于挖掘学生的共同特点，利用其特点进行有效的、具有针对性的教学活动。 根据三名学生的现有能力，笔者计划分别对三名学生进行干预。干预共分三个阶段进行，具体干预方法如下。

（一）第一阶段（5周）

这一阶段的目标是学生能够独立认读课程表。经过之前的评估，三名学生都能够认读课程表中的字词。这一阶段干预的目标是學生能够按周、按节次认读课程表，能够完整说出“周X第X节是XX课”。

智力落后儿童交流行为的发展相对普通儿童的交流行为发展来说，较为迟缓，有一定的叙事技能，但与普通儿童相比较落后。 培智学生由于生理方面的障碍，他们无法有目的、有意识地在日常生活和家庭教育中获取自我训练语言能力的机会。 在干预过程中需要保持语言的完整性，便于学生模仿学习。

针对小红，每周一下午安排一次个训课。课程首先为小红呈现完整的课程表，要求学生跟随老师指示从周一到周五、第一节到第五节认读课程，然后按照“周X第X节”在课程表中指出、认读相应课程。单独认读具体某一节课时，练习指认课程的位置保持分散、无固定规则。完整语言描述样式为“周一第三节音乐”“周三第二节生活适应”。同时与小红的所有科任老师沟通，每次上课前指导小红在课程表中指认该课程。

针对小黄，每周二下午安排一次个训课。要求学生跟随老师指示从周一到周五认读课程表，初期并不出示完整的课程表，第一次个训课时只认读第一节课，完整描述示例“周一第一节语文、周二第一节数学、周三第一节生活适应、周四第一节音乐、周五第一节美术”。第二次课认读第一和第二节课，要求学生认读时，先读出全部第一节课，再读出全部第二节课。之后逐渐增加认读内容，到第五次课时认读完整课程表。干预过程中，严格按照逐行认读课程表的顺序，同时注意每次课程都按照“周X第X节”来指认相应课程，确保语言描述的完整性。

针对小蓝，每周四下午安排一次个训课。要求学生跟随老师指示从第一节到第五节认读课程，初期不出示完整的课程表，第一次课只认读周一的五节课，完整语言描述示例“周一第一节语文、周一第二节数学、周一第三节美术、周一第四节音乐、周一第五节生活适应”。第二次课认读周一和周二的课程，教学中注意先认读周一全部课程，在认读周二全部课程。之后逐渐增加课程表的天数，到第五次课时认读完整课程表，同时辅以指认“周X第X节”课程的练习。在干预过程中严格按照逐列认读课程表的顺序，注意语言的完整性。

（二）第二阶段（5周）

第二阶段的目标是学生能够在学校的常规课程中使用课程表，在学习生活中根据课程表提前准备课程所需的课本、学习工具。

针对小红，为小红准备一份完整的课程表贴在课桌上，每次课前要求学生对照课程表指认课程。针对小黄，第一周为小黄准备只有五天第一节课的课表贴在课桌上，每天第一节课前要求学生指认课程。一周后更换课表每天增加一节课的内容，第五周贴完整课表。针对小蓝，第一周为小蓝准备只有当天课程的课表贴在课桌上，每次课前要求学生对照课程表指认课程，每天更换课表。一周后将课表调整为同时呈现2天的课程内容，之后每周增加课表内容，第五周贴完整课表。

笔者每次更换课程表后，及时与各科老师和陪读家长沟通，确定提问学生的语言句式，例如“今天是周三，要上第二节课，是哪一门课？”同时统一学生遇到困难时，家长和老师的辅助方式。学生无法顺利回答，首先让学生尝试用手指出课程，如果能找到位置却无法认读，则需家长或老师范读，然后学生跟读。当学生在课程表中找不到相应课程位置，此时可拿住学生手指，边重复问题，边用手指在课程表中指出相应信息，从“周三”到“第二节”最后到课程。

（三）第三阶段（1周）

最后阶段要求学生在空白的课程表中，将一周每天每节课记录在表中，自己动手制作课程表。记录课程的目的在于让学生更加确切地理解课程表的逻辑和作用。

针对小红，交给学生完整的课程表格，表格中注明“周一”至“周五”“第一节”至“第五节”信息，每节课提醒学生在表格中记录一次课程名称。针对小黄，为小黄准备部分课程表格，表格共5份，分别为周一至周五第一节、周一至周五第二节、周一至周五第三节、周一至周五第四节、周一至周五第五节。每节课交给学生一份表格填写，一周后将表格剪切重新粘贴。针对小蓝，为小蓝准备部分课程表格，表格同样共5份，周一至周五共5份，每份上预设每天第一节至第五节的课程空格。一周后将表格剪切重新粘贴。

五、干预后评估

干预结束之后，对三名学生进行评估。具体评估内容为：○1“周X第X节是什么课？”10次，○2在课程表中指出一节课要求学生说出上课时间10次，○3在教室中课前要求学生在课程表中指出相应课程10次。题目中的课程时间分布均匀，以课程表左上角为起点，每项评估内容A区1题、B区2题、C区2题、D区2题、E区2题、F区1题。课程表区域划分如下图所示。

经过评估，三名学生针对提问的答案和上课时间描述的正确次数统计如下表所示。

从上表可以看出，三名学生认读课程表的能力均有明显进步，对培智学生的干预效果明显。小红与干预前相比认读课程表的能力有较大进步，能够根据语言描述正确指认部分课程，对课程时间的描述也有部分正确，在实际应用中也有不少进步。在测试中笔者注意到，小红回答正确的课程主要集中在周一、周二、第一节、第二节。整体来看，小黄和小蓝正确次数尤为高，能够准确根据时间描述指认课程、用语言描述某一节课的时间，也能够结合实际时间确认课程，在没有提示的情况下已经可以独立使用课程表。小红虽有进步，但与另两位学生相比，进步不甚显著。

六、分析与总结

（一）视觉观察规律

培智学生的观察规律与普通学生相似，皆按照从上到下、从左到右的顺序。在干预前评估中学生回答正确的内容都在表格左上角（图中A区），也即是学生最先观察的部分。日常教学中阅读文字、整理物品都会按照从左、从上的步骤，日常的积累形成了学生一致的观察模式。在观察课程表时，学生的观察顺序从A区开始，依次为B区、C區、D区、E区、F区。

将本研究中三名学生干预后评估结果重新整理，把学生回答正确的题目内容与上图中的区域分类统计，三名学评估中的正确结果如下图所示。

区域A每项评估内容只有1题，小红三项测试结果均正确，可以得出表格左上角即区域A是学生视觉观察的优势区域。区域B、C、D、E均是2题，小红的正确题目数量则呈递减趋势，由此可见，表格内容距离表格左上角（表头）越远，学生观察效果越差。

小黄和小蓝的正确题目数量较多，区域A、B、C、D的题目全部正确。小黄和小蓝错误的题目则集中在区域E和区域F。小黄回答“周X第X节是什么课”全部正确，描述区域E的课程时间错误1题，描述以及实际应用中区域F均错误。小蓝回答“周X第X节是什么课”错误1题在区域E，描述课程时间错误3题为区域E和区域F的3题，实际应用中错误2题为区域E和区域F各1题。

综上所述，在认读课程表中，培智学生的观察优势区域为区域A，表头位置。距离表头越远，学生观察效果逐渐降低。但在有效的干预下，培智学生也能够独立完整观察表格。

（二）局部观察到整体观察

干预过程中小红面对的一直是完整课程表，小黄的课程表是从上向下逐行增加，小蓝的课程表则是从左向右逐列增加，认读课程表也一直遵循从上、从左的顺序。从结果看，小红的干预效果远逊于小黄和小蓝，小黄、小蓝的干预效果相似。由此分析，虽然培智学生的视觉观察顺序与普通学生一致，但视觉观察范围狭窄是培智学生需要突破的难点。直接要求学生做整体观察过于苛刻，即便实际生活中的课程表有固定的样式，在指导学生去观察时也应根据观察规律做任务分解，从局部观察到整体观察。在实际教学中，可将独立认读完整课程表、日历、统计表等表格作为最终目标，将表格各部分进行肢解，从左上角开始链条式分解逐步教学。

（三）抽象到直观

培智学生的教学一般遵循从直观具体到图片再到抽象的原则，课程表是学生在日常学习中经常使用的工具，可在本研究中从直观教学开始并不利于学生理解使用课程表。在干预过程中，小红每天每节课都在对照所学课程与课程表，小黄和小蓝则是先局部理解课程表再整体掌握课程表的逻辑条理。干预后评估结果显示，在实际使用课程表上，小黄和小蓝的表现更佳。分析原因，课程表包含一周课程，实际时间跨度过长，学生难以在一周的时间里专注于课程的变化，进而无法总结课程变化规律。因此，有明确规则、逻辑严谨的知识点，可根据实际先从抽象的逻辑关系着手教学。

综上所述，培智学生视觉观察按照从上到下、从左到右的顺序，视觉观察范围以左上角为起始位置，可逐步延伸范围，直至学生能完整观察。本研究也存在问题，干预对象仅有3名培智学生，样本数量少，不能确保研究的有效性。在干预过程中，也不能排除各项干扰因素。后期还需增加样本，设计增加对照组，更加严谨地进行研究。

参考文献

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