【摘 要】促进学生深度学习，厚植学生语文素养，是语文阅读教学的核心任务，也是培养学生语文关键能力的重要途径。而要实现上述目标，则必须关注语文学科的核心知识，引导学生建构语文学习策略。借鉴“理解”教学理念，提出关注阅读教学中的“大概念”，遵循言语活动心理机制，帮助学生合理建构教学文本中蕴含的“类知识”，实现阅读能力的提升和迁移，发展学生的阅读思维。

【关键词】理解性学习;大概念;阅读教学;语文核心素养

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）28-0027-04

【作者简介】马伟平，江苏省宜兴市实验中学（江苏宜兴，214200）副校长，正高级教师，江苏省特级教师。

培养学生的核心能力，促进学生的深度学习，已经成为基础教育课程与教学改革的核心使命。初中语文阅读教学，在新的育人理念和改革背景下，也应该顺势而为，积极探索语文阅读教学的新思路、新路径。笔者在借鉴“理解教育”（熊川武）、“追求理解的教学设计”（格兰特·威金斯）等教育创新理论的基础上，尝试以“理解”为核心理念，结合理解性学习优化语文阅读教学环节设计，引导学生主动建构以“大概念”为基础的语文核心知识，有效地提升学生的语文阅读素养和能力。

下面以统编版语文八年级上册《昆明的雨》一课教学为例，浅谈基于“理解”理念的阅读教学环节设计及实践。

一、指向“理解”的语文阅读教学中的“大概念”举隅

培养学生的核心素养，首先要求我们关注学科的核心知识。不管是课程标准提出来的“语言、思维、审美、文化”的“四位一体”的语文学科素养结构，还是从“理解”的本质特性来看，“大概念”已成为学科教学中关注的首要问题。

“如果目标是帮助学生充分感知和运用所学的知识，那么，设计和由此产生的教学必须明确地专注于那些连接所有离散知识和技能并给他们带来意义的‘大概念。”[1]在初中语文阅读教学中，关乎学生语文阅读能力的“大概念”，笔者认为大致有以下几个维度：一是语文学科中呈现概括化、结构化的读写知识;二是基本的读书方法和阅读策略;三是品读文字赏析语言的基本思维;四是文本语境视角下的对生活世界的“整体性”认知和体悟;五是良好的阅读习惯和兴趣。

二、指向“理解”的语文阅读教学设计及其运用

（一）指向于“理解”的教学目标设计

以“理解”为导向，关注深度学习，我们要努力把学生在阅读过程中应该达成的认知结果和情感熏染表征清楚，努力发挥教学（学习）目标的导向和激励功能。从威金斯有关“理解”的六个侧面来看，知识的学习要达到解释、阐明、应用、洞察、神入、自知的境界。教师在设计阅读教学目标，促进深度学习的过程中，要尽量引导学生主动建构语文知识，并努力达到“应用”“洞察”的程度，实现语文知识或能力的有效迁移。

在八年级上册《昆明的雨》一课教学中，配套的教师教学用书所列的教学重点是：体会“我想念昆明的雨”的深厚感情，理解文中展现的风土人情;理解文中昆明的雨的特点，品味文章语言;把握课文叙写景、事、物的线索，体会课文形散神聚的特点。在此基础上，我们可以将学生的学习过程和学习结构更加具体化，笔者将此加工设定为：默读课文，圈划词句，说说与“昆明的雨”有关的人、事、景、物、情;品读语句，展开联想，再现画面，品味“融情于景”的特点及作用;联系生活，写一写你印象中最深刻的“家乡小景”。以上过程要突出两点：一是把学生听、说、读、写、思的过程具体化，对学生的语文学习活动发出具体明确的指令和要求;二是聚焦于本篇文本“融情于景”的写法特点，并且在教学过程中作为引导学生理解文本的内在主线。

（二）指向于“理解”的教学环节设计

1.感情先行，唤起期待。

熊川武教授指出，“理解教育”的基本内涵是“师生同益、感情先行、强德富智与笃行不懈” [2]。作为语文阅读教学来说，课堂教学如能以“感情”来勾连，可以增强语文的濡染效果。在《昆明的雨》教学开始，笔者引导学生结合自己淋雨的经历，或者对雨的感受，谈谈对雨的切身体验，说一说与雨相关的故事，从而唤起学生对雨的亲近之情。再联系文中原句“昆明的雨是丰满的、使人动情的”，引导学生走近汪曾祺笔下的“雨”和“情”，激起学生的阅读期待。

2.朗读感知，凸显形象。

（1）围绕核心景物“雨”，探究其内涵。朗读感知，结合课文中概括雨的特点的总领句——“昆明的雨季是明亮的、丰满的，使人动情的”，探究作者从哪些方面突出“明亮”“丰满”“动情”。通过朗读、交流，引导学生概括：作者主要写了与雨相关的事物、事件、人物、场面来突出其特征。通过写草木的翠绿、物产的丰饶、人物的亲和、场面的宁静等，来突出其“明亮”“丰满”“动情”的特征，表达作者对昆明的雨的喜爱与眷恋之情。

（2）围绕核心情感“念”，探究其意蘊。课堂教学重点探究“我想念昆明的雨”这句话的涵义，结合全文思考：昆明的雨寄托了作者哪些情感？再读课文，学生首先找到的是“雨，有时是会引起人一点淡淡的乡愁的”。除了“乡愁”之外，前文大篇幅写“雨季的菌子、果、花”，表达了作者怎样的情感？通过写菌子的美味、跳火车捡鸡枞的“笑话”、杨梅的个大味美、缅桂花的芳香，体现出昆明的雨滋养万物、愉悦心情、美化生活的特点，昆明的雨寄托着作者对生活的热爱，对万物的感恩，对自由的向往，以及对人心的抚慰，这些正是昆明的雨萦绕心间、挥之不去的深层原因。

3.品读探究，聚焦写法。

引导学生学习汪曾祺的散文技法，体认散文文体特质，培养学生的语用能力，是学习《昆明的雨》的核心任务，而这一任务的达成和对情感的品味、对语言的赏析是相互渗透的。明线是品赏语言，暗线是感悟文法。前面通过对文本内容的整体感知，明确了作者所用的基本手法是“融情于景”，接下来，需要再来看作者是如何“融情于景”的，作者的情感是如何逐层深入的。

（1）明心：“仙人掌生命之顽强”的寓意。汪曾祺在《昆明的雨》中要表达的是一种饱经沧桑之后的冲淡平和之情。正像他自己所说，“寄奇崛于平淡”，彰显了知识分子直面磨难、傲岸不屈的风骨。这样一份平淡中有奇崛、平和中有顽强的人生态度，正是汪曾祺品赏“昆明的雨”时的心情底色。所以，文章开头写“仙人掌悬空倒挂，尚能存活开花”绝非闲笔，而这“生命之顽强”亦贯穿全篇，具体和“雨”又有怎样的关系呢？一是“亦可见昆明雨季空气之湿润”，空气湿润，雨水润泽，正是“生命之顽强”的根本原因，是雨水滋养了生命，所以作者对雨怀有一份感恩。二是“木香花湿雨沉沉”的静谧安宁，“生命之顽强”最终的表达方式，不一定是直接的反抗、愤激的呼号，最终演变成一份风浪过后的安宁，正像昆明的雨那样，包容万物、从容安详，那正是汪曾祺人格的写照。

（2）投影：“我想念昆明的雨”的景象。文章以“我想念昆明的雨”为起束，铺展开层层“雨韵”，凸显其“明亮、丰满、使人动情”的特征，在字里行间无不显示出“昆明的雨”的明媚、鲜妍、丰饶、多情。且看作者在文中大多采用“雨季的……是……”的句式，点明了昆明物产丰饶、生活閑适的景象，有来自雨的庇护和馈赠，昆明的雨连绵不绝、飘飘洒洒，滋养了万物，润泽了大地，涵育了人情。昆明的雨，不仅赋予了仙人掌顽强的生命，也给了大地以蓬勃的生命，给了人们以从容的品格，这未尝不是更为广义的“顽强”品性呢？

（3）造境：“浊酒一杯天过午”的相适。作者最后以一首小诗定格画面，在景和情之间架起一座桥梁，留给读者想象的空间，让思绪自由纷飞，让情愫缓缓流淌，流向过往、流向未来、流向家乡、流向远方，让人心得到最熨帖的抚慰。在这样一幅画面里，我们聆听着雨声，看着雨中蓬勃而又静默的万物，我们的身心和雨融为一体：雨对生命的润泽，让我们学会在命运中仰望苍穹;雨的缠绵纷乱，让我们在“浊酒一杯”中黯然回首;雨的明亮丰满，让我们在物我相适中笃定安宁。这时的“雨”意蕴是最丰满的，在“天过午”的时光流逝中，一切与雨相关、相似、相逆的景象和生命，都在作者眼前切换，无限包容、无限惆怅、无限温暖。这是“融情于景”的本质属性，即在描绘“情”“景”之间的相关、相似、相逆特征的基础上，营造“情景相适”的典型意境，凝炼而有张力，简约而又丰赡，意味深长，言简意远。

（4）释怀：“我想念昆明的雨”的余韵。文章结尾“我想念昆明的雨”，带给我们的悠悠余韵，一方面是使文本更富有结构复沓、语韵圆合的节奏美，使文本更具诗意;另一方面，此时的“想念”更有一种历尽岁月沧桑之后的慰藉，更有一种穿过生活喧嚣之后的平静，这里的“雨”是一种景致，更是一种情怀，一种生活，一种时代。由“雨”我们可以联想到“风”“云”“山”“水”等一切承载岁月情思的事物，在缠绵的雨声中，我们的生活仍旧向前，让我们秉承一份感念自然、热爱生活的情怀，正视前路的奇崛，坚韧勇敢地坦然前行。这是“雨”的启迪，也是我们共同的期待。

在品析语言、探究写法的过程中，阅读教学中的理解性学习以“明心—投影—造境—释怀”为基本的言语心理机制，探究“情”“景”之间的相关、相似、相逆特征。从起意到铺陈，从相适到期待，结合语言的形式特点，深入品析文本的写法特点和表达作用，关注文本在言语表达形式上的核心特征，是关注语文学科“大概念”知识，实现语文“理解”学习的重要环节。

4.迁移运用，自主赏析。

理解性学习关注语文学科“大概念”，重在引导学生依托语文学科思维、语文阅读策略，展开自主学习，迁移运用。围绕“融情于景”的写法特点，请学生自主赏析“房东母女赠送缅桂花”一段，理解“带着雨珠的缅桂花使我的心软软的，不是怀人，不是思乡”的内涵。作者写房东母女是寡妇和养女，在贫寒艰苦的生活中辛勤劳作，搭了梯子摘缅桂花，拿到花市上去卖，怕房客们乱摘她的花，时常给各家送去一些，这里除了表现房东母女的人情美，还有对房东母女自力更生的敬佩，以及对她们的怜爱之意，因为在作者“寓奇崛于平淡”的情感观照下，房东母女无疑是有着顽强生命力的，她们和雨中的缅桂花一样，质朴坚强，品质如兰。作者正是用缅桂花的芬芳烘托房东母女的可亲可敬的形象，“我的心软软的”，除了感激，还有敬意和爱意。在这一过程中，我们还是自觉运用了“明心—投影—造境—释怀”的心理机制，是从相关、相似、相逆的特征出发，去揣摩“融情于景”的语言特色的。

关注语文学科“大概念”，实现“理解”教学，还在于引导学生从对知识的“应用”“洞察”，最终走向对生活的“神入”“自知”;建构“融情于景”的写法特点，品味“雨”的悠悠情思，目的在于涵养学生的人文性情，启迪学生用积极情感和审美态度，寻觅每个人自己心中的那场“雨”，并用典型的意象来表现它。本课引导学生开展“家乡即景”的写作训练或语文活动，亲近朝云暮霭，培养美好情趣。推荐阅读汪曾祺的散文集《人间草木》，厚植学生的人文情怀和语文素养。

（三）指向于“理解”的教学评价设计

指向于“理解”的语文阅读教学评价，更加关注学生的阅读主体地位，尊重学生的个体阅读体验，引导学生在理解文本、理解自我中走向相互理解，以真诚洞察的评价，直抵思维内核，以共情共鸣的评价，实现对学习的反思，最终走向完善人格和幸福生活。

《昆明的雨》一课教学以帮助学生建立“形散神聚”的表达特征为主线，评价学生对文本内容的理解，对文本结构的梳理;以帮助学生树立“坚韧从容”的人生态度为主线，评价学生的生活体验，以及对自然万物、社会世相的认知;以帮助学生树立“整体融合”的语文思维为主线，评价学生在阅读过程中的得失和疑惑，创设自由、平等、个性的评价氛围和学习情境，鼓励学生直抒己见、质疑问难，在思辨中达成理解。基于“理解”的教学评价渗透“大概念”的评价策略，努力建构散文阅读的认知图式，成为学生观照生活的情感通道以及学习语文的思维支点。基于“理解”的教学评价成为启迪学生心智的重要载体，从而促进学生知情意行全面发展，这也是实现语文阅读教学的价值所在。

【参考文献】

[1]格兰特·威金斯.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，译. 2版.上海：华东师范大学出版社，2017：119.

[2]熊川武，江铃.理解教育论[M].北京：教育科学出版社，2005：21.