付思墁 朱山立

摘 要：近年来，大多数高校都在鼓励教师进行混合式教学改革，并投入了较多资金支持混合式教学需要的线上教学资源建设，进行了“智慧教室”的改造。尽管取得了一些成效，但仍存在较多问题，亟需深入了解混合式教学中教师的影响因素，以促进混合式教学改革。文章基于TTF和UTAUT模型，构建了教师混合式教学影响因素的研究模型，采用问卷调查法、访谈法、个案研究法检验模型，并使用路径分析法对结构模型、研究假设进行了检验。结果发现：任务技术适配、绩效期望、社会影响对教师持续应用混合式教学有显著影响;便利条件、持续使用意向、任务技术适配对教师的应用行为有显著影响;性别、教龄、混合式教学经验这三个调节变量中，只有教龄对“社会影响—持续使用意向”这一路径起调节作用。基于各影响因素的分析，作者提出了教师混合式教学的具体建议，为高校提升混合式教学效果提供了参考。

关键词：混合式教学;任务技术适配;整合型科技接受;影响因素;应用行为

中图分类号：G434      文献标志码：B          文章编号：1673-8454（2021）06-0021-07

一、研究背景与问题的提出

当前，混合式教学成为教育研究的热点，国内外已基本达成共识：混合式教学将成为未来教育的“新常态”[1]。在2015年清华大学举办的研讨会上，刘震根据其在清华大学慕课平台开设一年慕课的经验和850份有效调查问卷，指出混合式教学是未来发展的方向[2]。而《地平线报告》 中，从2014至2017年连续四年把“混合学习”列为影响和促进高等教育变革的近期趋势之一，认为将是高校学生普遍采用的主流学习范式[3]。《地平线报告》（2018高等教育版）提到高校要运用多种教育模式，将混合式学习模式推广到每门课程当中，使其成为教学的常态。但如何实现多种教育模式的融合，教师如何进行教学设计等是目前需要解决的问题[4]。

关于混合式教学应用的相关研究，不同学者从不同视角给出了不同的解释，如解筱杉等采取问卷调查、访谈及资料收集等方法，对影响混合式教学质量的因素进行了分析[5];赵建民等基于DTPB与TTF理论，对高校教师混合式教学接受度进行了实证研究[6];杨文婷等认为混合式教学改变了传统教学方式，对教师在新形势下提出了新的要求[7];López-Pérez等通过实证调查和元分析等方法，将混合式教学与传统课堂和完全在线课堂进行对比，认为混合式教学在一定程度上提高了学习者的满意度和学习效果[8]。

近年来，大多数高校都在鼓励教师进行混合式教学改革，各高校也投入了很多资金支持混合式教学改革，建设线上教学资源。为了支持混合式教学改革，学校对教室进行了“智慧教室”改造，虽然取得了一些成效，但仍存在较多问题。混合式教学对教师是一项全新的尝试，也是一项巨大的挑战。因此，探索教师混合式教学应用的影响因素成为目前亟待研究和解决的问题，也是保证混合式教学顺利开展的关键因素之一。

二、研究的理论依据

1.任务技术适配模型（TTF）

任务技术适配模型（Task-Technolygy Fit，TTF）来源于感知合适理论，由Good Hue和Thompson于1995年提出，该模型用来研究信息技术支持工作任务的能力。任务技术适配是指任务需求与个人能力、技术功能之间相一致的程度[9]。TTF模型有四个关键要素，其中任务特征和技术特征共同影响任务技术适配，任务技术适配又会影响行为或使用。技术是指帮助用户完成特定任务的计算机系统（如硬件、网络教学平台等）和用户支持服务（如教学支持服务、教学帮助等）;任务是指用户从活动开始到活动结束所执行的动作[10]。TTF模型体现了混合式教学的技术特性与满足教师教学需求的一致性程度。

2.整合型科技接受模型（UTAUT）

整合型技术接受与使用模型（Unified Theory of Acceptance and Technology，UTAUT），是2003年Venkatesh等针对“影响使用者认知因素”问题而提出的。UTAUT有四个核心维度：①绩效期望，指用户认为使用系统能更好地完成工作的程度;②付出期望，指用户认为系统容易使用的程度;③社群影响，指周围群体对用户使用系统的影响程度;④便利条件，指用户使用系统所需资源可获得性的程度。

UTAUT还有四个调节变量对核心维度有显著影响，即性别、年龄、经验和自愿[11]。UTAUT对个体用户使用行为的解释力高达70%，但实证研究发现，UTAUT变量在具体应用中的影响显著性、适用范围还存在很大的差异，需要根据不同情境进行分析，目前很少有研究对其教育应用进行检验。

三、研究设计

1.研究模型

本研究以TTF和UTAUT理论模型为基础，探讨任务技术适配、绩效期望、努力期望、社会影响四个因素是否影响教师持续使用混合式教学的意向以及任务技术适配、便利条件、持续使用意向是否影响教师的应用行为，并加入性別、教龄、混合式教学经验三个调节变量，研究模型如图1所示。

由于本研究的对象均为X大学正在开展混合式教学的教师，于是将UTAUT中的行为意向改为持续使用意向，观察教师今后继续使用混合式教学的意愿。所研究的对象使用混合式教学都是想要提升教学质量，不存在被迫性，所以删除“自愿”的调节变量。本研究是以教师为研究对象，单纯以使用频度、使用时间、使用的功能数测量的使用行为，很难真正体现“使用行为”的本质特征，于是我们以应用行为代替UTAUT中的使用行为，指教师应用混合式教学开展教学交流、评价、管理和支持活动的程度。

2.变量的操作化定义

本研究借鉴前人的研究成果，对重要变量进行操作化定义：

任务技术适配：教师感知混合式教学所需要用到的技术与其需要完成的教学任务的适配程度（Good Hue，Thompson，1995）。

绩效期望：教师认为开展混合式教学能提升教学效率的程度。

努力期望：教师认为学习、开展混合式教学的容易程度。

社会影响：教师认为上级领导、同事对自己使用混合式教学的影响程度。

便利条件：教师对自己开展混合式教学所需资源可获得性的感知。

持续使用意向：教师打算在今后的教学中继续使用混合式教学的程度（Venkatesh，Morris等，2003）。

应用行为：教师应用混合式教学开展教学交流、评价、管理和支持活动的程度。

3.研究假设

根据上述讨论分析，我们提出以下假设：

H1：任务技术适配对教师持续使用混合式教学有显著影响。

H2：绩效期望对教师持续使用混合式教学有显著影响。

H3：努力期望对教师持续使用混合式教学有显著影响。

H4：社会影响对教师持续使用混合式教学有显著影响。

H5：便利条件对教师混合式教学的应用行为有显著影响。

H6：持续使用意向对教师混合式教学的应用行为有显著影响。

H7：任务技术适配对教师混合式教学的应用行为有显著影响。

四、实证研究

本研究采用问卷调查法、访谈法、个案研究法来检验上述研究模型以及7种假设是否成立。

1.问卷调查与分析

问卷调查分为三个阶段：编制调查问卷、问卷发放与回收、数据统计与分析。

（1）编制调查问卷

问卷包含两部分：一部分是包含调节变量在内的基本信息，共设置了性别、教龄、混合式教学经验、常用的线上支撑平台、使用混合式教学科目类型和数量等7个题项。其中利用题项3“您是否有混合式教学课程？”来剔除无关问卷。另一部分是研究模型所涉及的研究变量，共设置了24个题项，每个研究变量运用李克特量表1—5级表示：非常同意（5分）、同意（4分）、一般（3分）、不同意（2分）、非常不同意（1分）。

测量任务技术适配变量的4个问题：线上支撑平台的功能可以满足教师建设网络课程的需求（TTF1）？线上支撑平台的技术工具可以满足线上课堂管理的需求（TTF2）？网络基础环境可以满足线上教学活动开展的需求（TTF3）？线上支撑平台的数据分析评估可以帮助教师分析学生学习行为、了解学习进度（TTF4）？

测量绩效期望的3个问题：混合式教学能使教学工作更加便捷（PE1）？混合式教学能使教学内容扩展更深、更广（PE2）？混合式教学能使教学活动更有效率（PE3）？

测量努力期望的4个问题：对我来说，开展混合式教学很容易（EE1）？对我来说，找到与教学活动相匹配的资源很容易（EE2）？对我来说，线上支撑平台操作界面简单、易用（EE3）？对我来说，利用相关技术自制课程视频很容易（EE4）？

测量社会影响的3个问题：周围很多同事在开展混合式教学（SI1）？同事、领导推荐对我开展混合式教学有影响（SI2）？混合式教学的普遍应用对我开展混合式教学有影响（SI3）？

测量便利条件的3个问题：学校有开展混合式教学需要的各种设备（FC1）？学校有开展混合式教学建设与应用研讨会（FC2）？如果在开展混合式教学中有任何问题，我能及时找到帮助者（FC3）？

测量持续使用意向的3个问题：今后的教学中，我会继续使用混合式教学方式（CUI1）？我愿意将混合式教学方式应用到不同类型的科目中（CUI2）？我会愿意向其他人推荐混合式教学方式（CUI3）？

测量应用行为的4个问题：我经常在线上支撑平台与学生讨论交流（AB1）？我经常利用线上支撑平台帮助学生解决问题（AB2）？我经常利用线上支撑平台调整课程进度、管理线上课堂（AB3）？我会将线上支撑平台的学习数据作为评价学生学习情况的一项标准（AB4）？

（2）问卷发放与回收

本研究的调查对象为X大学成功开展混合式教学的所有教师，借助专业问卷调查网站——问卷星编制问卷，采用在线问卷和纸质问卷两种方式发放，最终回收问卷28份，剔除无效问卷，得到有效问卷27份，回收率达到96%。

（3）数据统计与分析

数据分析，使用SPSS 23.0和AMOS 22.0对测量模型的信度、效度进行分析，采用路径分析法对结构模型、研究假设进行检验。

①调查的基本信息

在问卷调查中，男性占59.26%，女性占40.74%。教龄在10—20年的教师偏多，占55.56%;20年以上教龄的教师为18.52%;5—10年教龄的教师为14.81%;1—5年的教師最少，仅11.11%。混合式教学课程数量为1门的教师最多，占70.37%。开展混合式教学4年以内的教师总占比92.59%。可见对于混合式教学还处于探索阶段，范围不广。

X大学属于农林类高校，所以理工农医（55.56%）课程的教师占比最多，文哲史（18.52%）、经管法（11.11%）、军艺教（14.81%）占比较少。教师常用的线上支撑平台（多选项）有中国大学MOOC（74.07%）、学校原有的网络课程平台（62.96%）、超星学习通（48.15%）、蓝墨云班课（18.52%）、课堂派（11.11%）、网易云课堂（11.11%）、雨课堂（7.41%）、TronClass（7.41%）。

②各测量维度的描述统计

任务技术适配的统计显示， TTF1、TTF2、TTF3、TTF4的平均值分别为3.81、3.59、3.74、3.93，介于一般和同意之間，说明教师认为技术能够满足教学任务的需要。

绩效期望中，PE1和PE3的平均值为4.00、4.04，介于同意和非常同意之间，PE2的平均值也达到了3.93，说明教师认为开展混合式教学有助于教学效率的提升，持认同态度。

努力期望中，EE2和EE3的平均值为3.07、3.52，介于一般和同意之间;EE1和EE4的平均值为2.96、2.89，介于不同意和一般之间，说明教师认为开展混合式教学不是简单工作，学习混合式教学相关技术较困难，寻找教学活动相关资源耗时耗力。

社会影响中，SI1、SI2和SI3的平均分为3.07、3.74、3.96，介于一般和同意之间，说明教师认为混合式教学方式正在逐步普及，他人推荐、广泛应用都会促进混合式教学的开展。

便利条件中，FC1和FC3的平均分为3.78、3.63，介于一般和同意之间;FC2的平均分为4.19，介于同意和非常同意之间，说明学校大力支持，经常召开混合式教学研讨会，帮助教师解决困难。

持续使用意向中，CUI2的平均分为3.89，介于一般和同意之间;CUI1和CUI3的平均分为4.22、4.07，介于同意和非常同意之间;并且这三个题项的标准差非常集中，分别为0.751、0.751、0.781，说明用过混合式教学的教师认可度很高，打算在今后的教学中继续使用混合式教学。

应用行为中，AB1、AB2和AB3的平均分3.70、3.67、3.70，介于一般和同意之间;AB4的平均值为4.19，介于同意和非常同意之间，说明教师在线开展教学交流、管理和支持活动的频率较高，开展教学评价的频率最高，对混合式教学持积极态度。

③问卷信度分析

信度反映问卷的稳定性和可靠性，本研究通过计算任务技术适配、绩效期望、努力期望、社会影响、便利条件、持续使用意向、应用行为七个研究变量的Cronbach's  α值，分析研究变量内部的一致性，从而确定问卷调查的可靠性和稳定性。通过SPSS 23.0计算，各变量信度和总体信度如表1所示，每个变量的Cronbach's  α值都达到了0.7以上，问卷整体的Cronbach's  α值达到了0.905，说明本研究的问卷内部一致性较好，问卷信度较高。

④问卷效度分析

效度是指测量的正确性，本问卷采用因子分析检验问卷的效度，因子分析的前提条件是变量之间具有高度相关性，我们用KMO值和Bartlett's球形检验值进行检验。KMO为0.772，Bartlett's球形检验的近似卡方是56.213、自由度21、显著性sig值为0.000，说明问卷的效度好，适合做因子分析。

本研究采用因子分析中的主成分分析法，旋转方法选用最大方差法，可让因子载荷矩阵中系数更加显著，方便解释共同因子。选取大于1的特征根或累计方差贡献率大于85%的因子个数。测量模型的因子载荷如表2所示。

表2显示，提取8个因子共同解释率为84.997%，丢失的信息较少，因子载荷系数基本上都高于0.5，划分较清楚。其中因子1包含TTF1、TTF2、TTF3、TTF4四题，因子2包含SI1、SI2、SI3三题，因子3包含FC1、FC2、FC3三题，因子4包含EE1、EE2、EE4三题，因子5包含CUI1、CUI2、CUI3三题，因子6包含AB1、AB2、AB3、AB4四题，因子7包含PE1、PE2、PE3三题，因子8包含EE3一题。根据变量特征，因子1到7分别为任务技术适配、社会影响、便利条件、努力期望、持续使用意向、应用行为、绩效期望。EE3题被单独划分为因子8，命名为“简单易用”。

⑤假设检验

路径系数表示多个自变量和多个因变量之间关系的显著程度，经过AMOS 22.0的结构模型检验，研究假设的路径系数及验证情况是：H1的路径系数0.62，H2的路径系数0.35， H4路径系数0.27，H5路径系数0.11，H6路径系数0.12，H7路径系数0.46，都支持对应的假设。但H3路径系数-0.26不支持假设。

验证结果显示，相对于社会影响对持续使用意向的影响（H4），绩效期望对持续使用意向的影响（H2）显著得多;而任务技术适配（H1）又比绩效期望（H2）对持续使用意向的影响显著得多;任务技术适配对应用行为的影响（H7）要大于便利条件（H5）、持续使用意向（H6）对应用行为的影响;七种假设中只有H3没有被证实，说明“努力期望—持续使用意向”路径不存在显著关系。这与韩啸的元分析结果吻合，他研究了2007—2016年间的161篇期刊文献和学位论文，发现绩效期望、社会影响对行为意愿的影响效应中等，努力期望对行为意愿的影响较弱，便利条件对技术采纳行为的影响效应弱，行为意愿对采纳行为的影响效应中等[12]。

⑥调节变量检测

经过SPSS 23.0的线性回归检验，性别、教龄、混合式教学经验三个调节变量对已经证实的七种研究假设的调节效应见表3。

根据表3可知，性别和混合式教学经验对七种研究假设的交互项sig值都大于0.05，说明未达到显著水平，不存在调节效应。教龄只对H4（社会影响—持续使用意向）这一路径有调节效应，交互项sig值为0.028，达到显著水平，调节作用得到证明。

2.访谈研究

为了进一步探究教师混合式教学的影响因素，我们通过召开混合式教学研讨会的方式，深入了解教师的混合式教学开展情况。并根据模型的7个研究变量对访谈内容进行聚焦、提取重要信息、概括分类，具体内容整理如下：

（1）任务技术适配

混合式教学对教师的知识广度和深度要求较高;教师需要掌握一定的软件技术;学校使用的校园网偶尔会有网络不稳定或者断线不响应的问题;支撑平台设计不够成熟，能兼容的软件不多。

（2）绩效期望

学生的自主学习能力、信息素养与技术水平参差不齐;感觉混合式教学更适合实践性强的学科。如无机化学的概念和原理较多，担心学生无法理解。

（3）努力期望

混合式教学占用的时间较多，每天都必须去登录平台及时回复学生的问题，课程的维护也需要投入大量的时间;前期需要投入大量的精力，教学工作量重，因而只有1门课程开展了混合式教学;感觉自己经验不足，课程又偏理论，很难找到与教学活动相匹配的资源，找到了也难以把资源和活动有效地整合起来。

（4）社会影响

感觉身边开展混合式教学的教师并不多，很多同行并不了解这种新型的教学方式。

（5）便利条件

教学行政制度、管理制度不健全，限制了混合式教学的灵活性;混合式教学需要有大量经费支持，尤其是室外拍摄，所以学校给予经费支持也是关键。

（6）持续使用意向

有人质疑“教师和学生都不在教室里，课堂该如何管束？谁知道学生有没有在线上开展学习，教师不需要上课时是不是在偷懒呢？”他人的不理解、不认同给教师开展混合式教学带来了一定的压力。

（7）应用行为

学生自律性不高，学习缺乏热情和主动性，与教师配合不够;有时一节课结束，教学平台上出现几百条留言，教师一般是集中一个下午时间去为学生答疑解惑。

分析上述访谈内容可以看出，教师在开展混合式教学时会受多个因素的影响。教学平台、软件技术、网络环境是任务技术适配的关键，教师个人能力也不可忽视。学生学习能力、技术水平、科目适用性是影响绩效期望的重要因素。在努力期望方面，投入的时间、精力、个人经验会影响混合式教学的应用。上级领导、同事的看法是教师开展混合式教学的社会影响。在便利条件方面，教学管理制度、经费支持需要学校进一步加强。在持续使用意向方面，大多数教师都持积极态度，但他人的质疑对混合式教学的开展带来了一定的压力。学生配合程度、教学交流频繁度会影响混合式教学的应用行为。

3.个案研究

本研究选取了X大学的两门国家精品在线开放课程进行个案分析，从应用的视点形成对教师混合式教学影响因素的深入认识。

案例一：中国茶道

《中国茶道》课程运用SPOC转MOOC的线上线下混合式教学方式，已经开设了7期，分为八个章节，每周3—5个学时。学生在线上完成视频学习、作业与测验、讨论与考试，线下讲授难点、强化重点。成绩构成为“讨论10% +章节测试60% +期末测试 30%”。选课学生反映，《中国茶道》课程深入浅出，视频讲解实例生动、易懂，能快速进入状态;PPT、视频、动画精美，激发了学习兴趣;线下查缺补漏，突破重点，理解深刻，学习效率高。

具体如下：①任务技术适配的表现，选用中国大学MOOC平台，减少了教学平台技术不成熟、兼容性、格式、大小受限的问题，满足了课程需求。课程开设中要及时发现瑕疵和错误，比如团队修改优化了第一、二期中视频的字幕、发音错误，之后的几期学习者及格率明显提高。②绩效期望方面，在线课程比较适用于理论性课程学习。对于实践性课程的技能要点，学习者较难通过观看视频掌握。③应用行为方面，教师有明确的教学目标、教学计划、教学方法和教学设计等，拆分知识点撰写拍摄脚本，保证了各知识点既独立又关联。《中国茶道》分为92个5分钟的简短视频，设有章节测试，及时了解学习状况。设有互评，增强互动性，定时发布讨论话题，辅导员营造气氛，与学习者交流，提高讨论质量。但有自律性不高的学习者，常常错过讨论、答题时间，导致学习效率大打折扣。④社会影响和持续使用意向方面，教师表示今后将持续开展混合式教学，并积极向其他教師推荐，让越来越多的教师能了解混合式教学的优势。

案例二：植物生理学

《植物生理学》运用MOOC和SPOC教学方式，其中MOOC已开展4期，SPOC开展5期。每期分通识课程和专业课程两部分。每周3—5个学时，以线上学习为主，线上讨论与线下答疑相结合，教师集中面授和答疑2—3次。线上学习内容包括视频学习、讨论、单元作业、单元测验和期末考试。作业评价方式为学生互评+教师抽查。课程总成绩构成为“平时成绩（网上学习、讨论情况、出勤、课堂表现）30% +单元测验40% +期末测试30%”。选课学生反映，混合式教学方式新颖，自由学习时间充裕，线上线下结合有利于知识掌握。

但在教学实践中，各维度也存在如下一些问题：①努力期望方面，教师工作繁重，难以兼顾到所有学生。问题得不到解答时，学生可能失去学习信心和兴趣。②便利条件方面，缺乏完善的混合式教学管理机制，不好判断习题、作业与测试是否为本人完成，抄袭情况需要约束机制。③应用行为方面，教学灵活度不够。每周固定时间答疑，会有问题不能及时回复，对学习产生不良影响;留言太多，答疑时间不够，问题堆积也影响学习效率。④社会影响和持续使用意向方面，教师非常愿意继续开展混合式教学，并运用到其他课程中，但熟悉混合式教学的很少，都在探索中，短期内难以广泛开展起来。

五、研究结论及应对策略

通过问卷调查法、访谈法、个案研究法检验分析，发现混合式教学虽然融技术、知识、方法于一体，但教学效果也是因课而异、因人而异。

针对教师混合式教学应用研究模型的7个研究变量，数据分析发现：任务技术适配、绩效期望、社会影响对教师持续应用混合式教学有显著影响;便利条件、持续使用意向、任务技术适配对教师混合式教学的应用行为有显著影响。在性别、教龄、混合式教学经验这三个调节变量中，只有教龄对“社会影响—持续使用意向”这一路径起到了调节作用。

访谈发现：教师在谈及混合式教学应用的影响因素时，都会涉及任务技术适配、绩效期望、努力期望、社会影响、便利条件、持续使用意向、应用行为等，其中任务技术适配、努力期望提到的次数最多、范围更广。 个案研究发现：《中国茶道》授课教师的应用行为和持续使用意向，会受到任务技术适配、绩效期望、社会影响这三个因素的影响，而《植物生理学》授课教师的应用行为和持续使用意向，会受努力期望、便利条件、社会影响这三个因素的影响。

基于以上研究结论，笔者提出如下混合式教学提升策略：

1.任务技术适配维度

一是教学平台，需要征求有混合式教学经验教师的意见，选用功能强大的教学平台，进行个性化改造，满足教师和学生的需求。二是校园网要提高容量和速度，实现Wi-Fi全校范围覆盖，保证混合式学习环境支持。三是开展混合式教学的教师技能培训，学习微课制作技术;组织混合式教学远程交流与研修，让教师学习成功案例。

2.绩效期望维度

学校应为教师提供专业团队支撑，包括微课拍摄制作团队、线上教学资源建设团队。并根据不同的学科性质，利用不同的微课制作方法，总结相应的微课制作流程，搭配线上线下教育资源，帮助教师减轻工作量。学生进入平台学习之前，开设一节介绍混合式教学理论和平台软件使用的课程。先让学生根据需要有选择性地观看教学视频，教师再进行科学合理的引导。对于自主性差的学生，教师可通过后台管理加以控制。

3.努力期望维度

组建混合式教学团队，由主讲教师和多名助教组成。助教协助教师完成课件制作、平台管理，为学生查漏补缺、批改作业，将错误率较高、难度较大的问题整理出来，方便教师集中面授和答疑，这可缓解教师时间、精力不足的问题。

4.社会影响维度

加强混合式教学的宣传，通过专家、名师的引领作用和同行的口碑相传，增进高校教师对混合式教学的认知，增强教师对混合式教学的认同度，吸引更多的教师参与混合式教学改革实践[13]。

5.便利条件维度

首先，要根据学校实际情况，加强对混合式教学的顶层设计和管理规划，把混合式教学的管理纳入到学校的制度建设中。对课程的建设目标、建设步骤、建设标准、学生行为规范等方面作出详细的要求[14]。其次，学校要给予混合式教学资金支持，除了加大教学设施、教学资源库的投入外，还要划拨专项资金用于混合式教学课程改革、课题项目的经费资助，激励更多的教师开展混合式教学改革。

六、结束语

本研究结果基本论证了农林类高校的教师应用混合式教学的影响因素，并为提升混合式教学效果提出了具体建议。但仍存在许多不足，如本研究模型的变量设置有限，深入访谈后也发现有一些没有考虑到的影响因素，如学生的行为等。因此还需要增加变量，进一步细化完善。虽然调查范围涵盖了X大学所有正常进行混合式教学的教师，但数量还是偏小，不过量表的信度和效度分析结果较好。在后续研究中我们将增大样本数量，增加研究深度。

参考文献：

[1]Anders Norberg ，Charles D. Dziuban ， Patsy D. Moskal. A time-based blended learning model[J].On the Horizon，2011，19（3）：207-216.

[2]杨歌谣.混合式教学模式下教学评价的文献综述与展望[J].高教论坛，2019（2）：64-67.

[3]李新房，李静，刘名卓.新兴技术在高等教育中的应用、发展趋势与挑战研究——《2017地平线报告（高等教育版）》解读与启示[J].现代远距离教育，2017（4）：3-11.

[4]兰国帅，郭倩.技术赋能智能教育——新媒体联盟《地平线报告》（2018高等教育版）解读与启示[J].数字教育，2019，5（1）：73-80.

[5]解筱杉，朱祖林.高校混合式教学质量影响因素分析[J].中国远程教育，2012（10）：9-14+95.

[6]趙建民，张玲玉.高校教师对混合式教学接受度的实证研究——基于DTPB与TTF整合的视角[J].现代教育技术，2017，27（10）：67-73.

[7]杨文婷，何伏刚.混合式教学中教师技能的新要求[J].中国远程教育，2008（6）：63-66.

[8]López-Pérez M V， Pérez-López M C，Rodríguez-Ariza L.Blended learning in higher education：Students'perceptions and their relation to outcomes[J].Computers & Education，2011，56（3）：818-826.

[9]张思，李勇帆.高校教师使用Moodle网络教学平台影响因素研究[J].电化教育研究，2014，35（8）：49-56.

[10]张军常.Moodle网络教学平台在应用中的影响因素分析[J].课程教育研究，2015（30）：252-254.

[11]Venkatesh V，Morris M G，Davis G B，et al.User Acceptance of Information Technology：Toward a Unified View[J].Mis Quarterly，2003，27（3）：425-478.

[12]韩啸.整合技术接受模型的荟萃分析：基于国内10年研究文献[J].情报杂志，2017，36（8）：150-155+174.

[13]张玲玉.高校教师混合式教学接受度的影响因素研究[D].济南：山东师范大学，2018.

[14]罗茜.高校混合式教学改革：困境与出路[J].科教文汇（下旬刊），2018（6）：35-36.

（编辑：李晓萍）