李沐纯 韩冰晨

摘 要：文章在信息系统的期望确认模型基础上加入感知易用性及学习自我效能感两个变量，构建了SPOC混合教学模式下学生持续学习意愿影响因素模型，并通过结构方程对模型进行了检验，研究结果表明：满意度和学习自我效能感显著影响了持续学习意愿，感知易用性和感知有用性对持续学习意愿产生了显著影响;期望确认显著影响了满意度，感知有用性对于满意度的影响并不显著;学生的感知易用性和学习后的期望确认程度显著影响了其对于感知有用性的判知;感知易用性、期望确认和学习自我效能感三者之间两两相关。在对研究结果进行分析的基础上，作者从提升期望确认程度、学习自我效能感和感知易用性三个方面提出了提高学生持续学习意愿的建议。

关键词：混合教学;持续学习意愿;模式;影响因素

中图分类号：G434;G642.1      文献标志码：A        文章编号：1673-8454（2021）06-0001-07

一、研究背景

近年来，我国传统高等教育模式经历了MOOC时代的全面洗礼，在这个浪潮中，以SPOC为代表的混合教学模式正引起越来越广泛的关注和应用。混合教学是一种典型的信息技术创新和教育理念创新驱动的新型教学模式，它融合了在线教育与面授教育中的诸多要素[1]。在近期高等教育教学改革的实践中，将 MOOC、SPOC与课堂教学相结合的线上线下混合教学模式在创新教学流程、提高学习参与度、促进深度学习等方面彰显了较强的生命力[2]。尤其针对一些经管类的通识课程，课程本身具有知识覆盖面广、理论关联紧密、逻辑性强等特征，在传统授课过程中受限于课时数量及学习者相关基础知识缺乏等因素，难以开展针对性的案例教学和实践讨论，导致学生往往只能对“理论”死记硬背，无法灵活理解运用，而采用全部线上授课的模式又不利于学生形成完整的知识体系[3]。因此，融合SPOC与传统面授课堂教学相结合的混合教学模式就契合了通识教育对于教学方式的诉求。对于教师方，通过创建SPOC在线教学资源减轻教师的重复性劳动，线下面授课堂又能够解决教学中的互动性与个性化问题，从而有效提高了教师教学中创造性劳动的含量。对于学生方，SPOC提供的以短视频为主的在线教学资源可以利用碎片化的时间进行反复学习，便于其利用闲暇时间对知识进行领会和吸收，线下面授课程又能够实现与教师和同学的交流沟通，提高课程的参与度与互动性，提升其持续学习意愿。

尽管这种线上线下融合的混合教学模式形成了一定程度上的教学创新，但也面临着一些挑战，如教师角色转换及工作量的大幅增加、学生在线自主学习意识和能力薄弱等，尤其是如何提高在线课程学习者的持续学习意愿仍然是混合教学模式中需要重点关注的问题。

本文基于华南理工大学校级通识课程《趣读财务报表》混合教学的实践开展，对学习者的持续学习意愿影响因素进行深入探讨，为后续课程混合教学模式的持续改进提供方向。

二、文献回顾

1.相关研究回顾

伴随着近十年来我国MOOC的快速发展与普及，在线教育学习者持续学习意愿成为在线教育领域中学者们关注的重点之一。在线课程尤其是MOOC为代表的大规模在线免费课程，目前所面临的最大问题就是“辍学率高”“完成度低”等，因此，学者们围绕在线教育学习者持续学习意愿的影响因素开展了多方面研究。Jung等使用结构方程模型验证了自我效能感、教学存在感、感知有用性、感知易用性和学习投入与持续学习意愿之间的结构关系[4];Khalil等使用聚类法对参与MOOC的内部与外部学生进行研究，发现课程、教学方法、教学设计等内在因素对于学生的学习投入有着更大的影响[5];Dai等在学习者确认、满意度和态度模型之外，增加了MOOC绩效以及习惯对于学习者持续参与意愿影响的研究[6]。

国内学者也从学习者、学习环境等角度对于持续学习意愿的影响因素进行了研究。杨根福通过问卷和访谈的实证研究表明任务技术匹配程度、满意度是影响学生持续使用意愿的关键因素[7];王卫等基于心流体验理论研究了心流体验与持续学习意愿之间的关系[8];朱珂对交互性、沉浸感和满意感对于学生网络学习空间持续使用意愿的影响进行了研究[9];张伟将乐趣性和互动感知两个变量引入技术接受模型，探讨了其对于MOOC学习者持续学习意愿的影响[10];赵呈领等人基于“S-O-R”理论探讨了感知交互性对于在线学习者持续学习意愿的影响[11];吴华君等基于S-O-R框架和TAM模型研究了教师支持对于MOOC使用者持续学习意愿的影响[12]。

2.相关理论基础

（1）期望确认模型

Oliver 于1980年提出了期望确认理论（Expectation-Confirmation Theory，ECT），将消费者购买行为和其后的评价分为了4部分：在购买前的期望、购买行为发生后产生的实际感知、购买前期望与实际认知的比较、比较结果影响满意度进而对持续购买意愿产生影响[13]。1989年，Davis提出技术接受模型（TAM），发现用户对技术或系统的感知易用性、感知有用性会对其使用态度产生影响，从而对其采纳意愿和进一步的实际采纳行为产生影响[14]。后续学者进一步将TAM中的“感知有用性”引入ECT理论中，进而形成信息系统的期望确认模型（简称ECM-IT模型），随后部分学者在研究中证明了“感知易用性”对于信息系统使用者行为的影响，进一步完善了ECM-IT模型。

（2）自我效能理论

ECM-IT模型主要关注感知有用性、感知易用性等外部因素對于用户持续使用行为的影响，为研究使用者自身的内部因素对于持续使用行为的影响，本研究还引入了自我效能理论。自我效能感（Self-efficacy）这一概念由班杜拉 （Albert Bandura） 于1977年首次提出，后被学者从组织行为学领域将其定义为“个体对自己能力的一种确切的信念（或自信心），这种能力使自己在某个背景下为了成功地完成某项特定任务，能够调动起必需的动机、认知资源与一系列行动”[15]。班杜拉认为，学生学习行为会受到自我效能感的影响，而学习行为又会进一步影响学习能力，因此学习成绩和学习动机会同时受到学习自我效能感的影响[16]。

三、假设与测量

1.研究模型与假设

本研究旨在对通识课程中SPOC与传统课堂融合的混合教学模式下学生的持续学习意愿影响因素进行研究，在信息系统的期望确认模型基础上，引入学习自我效能感这一变量构建研究模型（见图1），探究感知有用性、感知易用性、期望确认、满意度、自我效能感等因素对于学生持续学习意愿的影响。

（1）感知有用性

感知有用性（Perceived Usefulness）最早来源于Davis在1989年提出的TAM模型[14]，被用来表示使用者所感知到的信息系统对工作的促进程度[17]。Bhattacherjee将其引入期望确认模型，认为感知有用性是信息系统使用者满意度和持续使用意愿的关键激励因素[18]。本研究的感知有用性是指学生使用SPOC对其通识课程学习有所帮助的程度，当学习者感受到SPOC混合教学的有用性时会对混合教学更加满意，并更倾向于继续使用这一方式进行学习，由此提出假设1和假设2：

H1：学生对于混合式教学的感知有用性與持续学习意愿正相关;

H2：学生对于混合式教学的感知有用性与满意度正相关。

（2）期望确认

期望确认是将使用前的期望与使用后的实际认知进行比较后所得到的结果，Spreng [19]和Chiu [20]等学者对于感知绩效和期望确认程度之间的关系进行了研究，发现了感知绩效和确认程度之间的正向关系。ECT模型认为，期望确认是影响用户感知有用性和满意度的重要因素，由此提出假设3和假设4：

H3：学生对于混合式教学的期望确认与感知有用性正相关;

H4：学生对于混合式教学的期望确认与满意度正相关。

（3）满意度

Oliver[21]在提出ECT模型时将满意度定义为“感知绩效”与使用者之前的“期望”相一致的心理状态，在ECM-IT模型中，满意度是影响持续使用意愿的重要因素。满意度可以是用户在使用信息系统后对其正面、负面或中性的评价，这种评价是预测网络学习持续使用意愿的重要指标[22]。由此提出假设5：

H5：学生对于混合式教学的满意度与持续学习意愿正相关。

（4）感知易用性

Davis将感知易用性定义为使用者所能感觉到的使用某一特定信息系统的难易程度[14]。相关研究也证实了感知易用性对于移动互联网、电子政务网站、移动支付等信息系统用户持续使用意愿的影响[23]。与传统面授课堂相比，SPOC等在线教学模式的显著特点就是使用者需要使用手机、电脑等媒介在网页或App上进行学习，这意味着学生在接受教导前需要熟悉如何操作才能获取课程信息，研究表明移动学习的使用者在发现学习容易进行的情况下会更愿意继续进行移动学习[24]。由此提出假设6和假设7：

H6：学生对于混合式教学的感知易用性与感知有用性正相关;

H7：学生对于混合式教学的感知易用性与持续学习意愿正相关。

（5）学习自我效能感

学习自我效能感由“自我效能感”引申而来，梁宇颂将其分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两类，并将学习行为自我效能感定义为个体对自身能否采取一定的学习方法以达到学习目标的判断与自信[25]。学习自我效能感会通过影响学生的学习任务选择、努力程度以及学习中体验到的紧张或焦虑的情绪等对学生的学习行为产生影响[26]。由此提出假设8：

H8：学生的学习行为自我效能感与持续学习意愿正相关。

2.问卷设计与测量

本研究问卷分为三个部分：第一部分包括被调查者的性别、年级、在线学习时长、混合课堂学习经验、专业类型等内容，以便对被调查者的基础信息进行了解。第二部分包括SPOC混合教学持续学习意愿影响因素模型中的6个变量，通过让学生回忆《趣读财务报表》课程学习过程了解被调查者的学习经历和未来持续学习意愿。各个变量的定义和测量量表借鉴相关研究中较为成熟的量表（见表1）。问卷采用李克特7点量表进行评分，由1-非常不同意到7-非常同意。第三部分为开放式问题，调查学生对于课程的意见或建议，以便发现影响学生课程满意度和持续学习意愿的其他因素。

3.数据收集

本研究选择了华南理工大学2019—2020学年春季和秋季两学期选修《趣读财务报表》通识课程的在校学生为研究对象，通过课程微信群和QQ群线上发放问卷，共回收问卷367份，其中通过问卷时长控制得到有效问卷353份，问卷回收的有效率为96.2%。

四、数据分析及结果

1.描述性统计分析

调查样本显示，选择本门课程的学生中男生占比61.19%，女生占比38.81%，与华南理工大学理工科学生中男生占比偏多的事实相符;年级分布中，以大二学生为主，占到了总选课量的64.02%，然后是大一和大三;对每次坚持在线学习的时长进行统计，单次在线学习时长在30—60分钟的学生为45.89%，在1—2个小时以及2个小时以上的学生分别为22.66%和27.76%;在线学习经历调查显示，53.54%的学生为第一次采取SPOC混合教学的模式进行学习;从选课学生的专业分布来看，84.7%的学生是理工类专业，文史类和经管法类专业占比仅为5.67%和7.08%，与学校针对新工科加强人文通识教育的理念相吻合。

2.信度和效度检验

本研究的信度与效度检验参考赵保国等人对于知识付费App用户持续使用意愿的研究进行[32]，使用SPSS 22.0软件进行数据处理。选择Cronbach's α系数对问卷的内部一致性信度进行检验;并利用因子分析对各变量的KMO 、总体解释度、Bartlett 值进行检验，分析问卷的结构效度。如表3所示，除学习行为自我效能感外，各变量的Cronbach's α系数均在0.9以上，具有非常好的内部一致性信度，学习行为自我效能感的Cronbach's α系数0.874也十分接近0.9，具有良好的信度，说明量表的整体信度较高。各量表的KMO值均大于0.8，Bartlett 检验sig值小于0.001，变量解释程度也都在比较高的水准，说明量表的结构效度较好。

3.模型适配度检验

通过信度及效度检验后，本研究使用AMOS 21.0 对数据进行路径分析，对研究建立的模型进行适配度检验。选取卡方与自由度比值（χ2/df）、拟合优度指数（GFI）、近似误差均方根（RMSEA）、标准化残差均方、比较拟合优度指数（CFI）、规准拟合优度指数（NFI）以及增值拟合优度指数（IFI）6个模型拟合优度指标对所获得模型进行适配度检验，检验结果见表4。结果显示研究所建立的预设模型的各项拟合度指标并未达到评价标准，因此根据吴明隆所提出的结构方程模型修正原则[33]，参照软件所给出的修正指标对模型进行修正，增加了感知易用性和自我效能感、感知易用性和期望确认、自我效能感和期望确认之间的双向关系3条路径。修正后的模型通过了适配度检验，且增加的三条路径在理论上是合理的。

4.假设检验

假设检验通过对模型的标准化路径系数分析进行，以各变量之间的标准化路径系数来衡量变量间的联系，系数为正则表明自变量正向影响因变量，系数为负则表明自变量与因变量之间的关系为负;系数绝对值在0与1之间，越接近1则说明自变量对因变量的影响越大。路径系数的显著性检验用p值进行，当p小于0.05时可以说明该路径显著。模型中各路径的标准化系数及显著性如表5所示。

5.方差分析

为了验证不同类型的大学生在混合课堂SPOC学习中的持续学习意愿是否存在显著差异，本研究使用SPSS 22.0软件对选课学生的性别、年级、单次学习时长、在线学习经历和专业进行方差分析。T检验结果显示，不同性别的学生的感知有用性、感知易用性、满意度、学习自我效能感存在显著差异（sig值小于0.05），说明性别对于SPOC混合教学模式下学习者持续学习意愿的影响存在差异。单因素方差分析显示，不同年级、单次学习时长、在线学习经历和专业的学生的感知有用性、感知易用性、满意度、学习自我效能感也不存在显著差异（p值均大于0.05），因此也可以排除年级、单次學习时长、在线学习经历和专业对于SPOC混合教学模式下学习者持续学习意愿的影响。

五、结论及建议

1.研究结论

本研究以选修华南理工大学校级通识课《趣读财务报表》课程的学生为研究对象，对不同年级、专业的学生进行了SPOC混合教学持续学习意愿的调查，并在信息系统期望确认模型的基础上加入感知易用性与学习自我效能感两个变量。研究结果显示：①学生对于混合式教学的满意度和自身的学习自我效能感对其持续学习意愿有着显著的正向影响，学生的学习满意度越高、学习自我效能感越高，就越有意愿继续进行SPOC混合教学模式的课程学习。其中满意度对于持续学习意愿的影响更大，与持续学习意愿有较强的相关性;学习自我效能感对于持续学习意愿的影响弱于满意度，但仍然是提高学生持续学习意愿所不可忽视的因素。②学生对于混合式教学的期望确认影响了学习的满意度，提升学生的学习期望确认程度有利于提高其学习满意度，进而影响持续学习的意愿。③学生进行在线学习时对平台的感知易用性和学习后的期望确认程度显著影响了其对于感知有用性的判知。感知易用性和期望确认、学习自我效能感三者两两之间存在显著的相关性，相关的路径系数均大于0.5，说明三者之间的两两相关均具有高度的相关性。感知有用性和感知易用性对于持续学习意愿的影响得到验证，感知易用性也可以通过期望确认和学习自我效能感对学生的持续学习意愿产生一定影响。

2.课程建设建议

（1）提高课程内容质量，增加教学互动性

杨根福[22]在MOOC用户持续使用意愿的研究中发现，课程的内容质量以及使用者在MOOC平台使用中的社交化互动对于使用者的期望确认有着显著影响，课程质量越高、社交化互动行为越多，使用者的期望确认程度越高。因此高质量的课程内容包括合理的课程安排、内容组织、高质量的视频录制与剪辑、合适的视频长度、在线测试及课后作业的安排等，不仅是在线课程建设的基础，对于学生后续的持续学习意愿也有着重要的意义。SPOC混合教学相较于MOOC学习增加了更多的教学互动环节，但从问卷开放性问题的调查结果中可以发现，学生对于增加交流互动的意愿仍然十分强烈。在线上学习之外可以增加师生互动的直播课以及增加学生之间的互动，对于提高学生的期望确认程度、从而提高学习满意度、进而提升持续学习意愿也有着积极的影响。

（2）帮助学生树立正确的课程学习目标

梁宇颂[25]的研究发现学生对于学习的掌握目标及其求成归因显著影响了其学业自我效能感，当学生将学习目标定义为提高自身的能力、能够选择难度与其能力相当的学习任务，并通过努力取得成功时，学生会有更高的学业自我效能感。因此，在确定通选课SPOC混合教学的目标以及进行课程设计时要充分考虑如何提升学生的能力，为其设置合适的学习难度，并将学习目标明确传达给选修课程的学生，有利于提高学生的学习自我效能感，从而提升其持续学习的意愿。

（3）提高课程易用程度，优化学习体验

本研究结果表明感知易用性与学生的持续学习意愿存在着一定的联系，张哲 [34]等人的研究也证实了感知易用性和持续学习意愿之间的相关性。因此，在进行课程的设计和具体建设的过程中应当随时考虑如何让学生更简单地进行学习操作，在课程进行中也应当及时解决学生在学习过程中遇到的操作性问题，为其提供有力的学习支持，从而提升其学习体验。

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