陈瑜林 钟晓薏

（嘉应学院 教育科学学院，广东 梅州 514015）

一、研究背景

现代高速发展的社会对大学生提出更高的要求，其中一个便是团结协作和与人相处的能力。而大学是一个培养人才的重要阶段，其中大学生的小组合作活动对大学生的合作能力具有很好的培养和锻炼作用。小组合作学习是以小组活动为主体，为达成一定的教学目标而开展，由教师控制学习进程和分配任务，并以各个小组在过程中的总体成绩为奖励依据的合作互助活动。[1]它有助于激发学生新的想法和创意，促进学生新知识的学习和创新思维的培养。

在对大学课堂里的小组合作学习开展的研究中，大部分研究者把关注点放到小组合作学习的基本理论、内涵、分类、形式和应用实践等方面，如高艳研究了合作学习的分类及其实践应用[2]，王鉴探讨了合作学习的形式和实质[3]。在对大学课堂里阻碍和制约小组合作学习开展的研究中，谭月探讨了高校非英语专业口语课堂开展合作学习4个方面的制约因素及对应措施[4]，吕晓敏分析了大学英语课堂中合作学习开展遇到的问题及对策[5]，李培祯等人指出大学课堂开展合作学习的主要问题是实际操作难度大，容易流于形式[6]。总体上，研究者对大学课堂中小组合作学习开展的阻碍因素的研究还不够重视，研究成果还比较少。本研究针对这种不足，拟通过问卷调查和访谈调查方法，调查和分析大学课堂开展小组合作学习的阻碍因素，并有针对性地提出促进大学课堂小组合作学习顺利开展的对策。

二、研究过程和方法

本研究采用问卷调查和访谈相结合的方法，问卷和访谈提纲的设计主要借鉴了调查研究[7]、研究方法[8]以及合作学习设计[9]、小组合作学习[10]等方面的相关研究成果，从小组合作学习的方式、意见、效果、教师定位等维度进行设计，采用随机抽样和网络问卷的方式，在高校课堂及相关活动中宣传和发放问卷链接，对大一到大四的大学生进行随机调查，共调查408名学生，回收有效问卷400份，回收率100%，有效率98.03%。然后再用半结构访谈的方式对10名不同专业的大学生和4名大学教师开展访谈调查，进行研究补充。最后结合问卷调查结果及访谈内容进行深入分析，了解大学教师和大学生对小组合作学习的态度及看法，总结存在的阻碍因素，并给出有针对性的对策。

三、研究结果分析

（一）大学课堂小组合作学习情况

图1 的数据情况显示，在被调查者中，86%的大学生在课程学习中参与过小组作业，而只有2%的大学生没有小组作业。可见在如今的大学课堂中普遍安排有小组合作学习活动。

图1 大学课堂开展小组合作学习的频率

如图2，对“您的老师是怎样进行分组的？”进行多项选择后的结果显示，大学生进行小组合作学习时组建小组的方式主要是学生自由组合和以宿舍为单位分组，分别达到了93%和57%。由此可知大学课堂开展小组合作学习，通常采用学生自由组合、宿舍组合等方式，不过分组的自由性和随意性较大。

图2 大学课堂小组合作学习的小组组建方式情况

如图3所示，大学生进行小组合作学习时，51%的同学尽量按平均分配来进行任务分配，只有29%的同学按小组成员的特长来进行任务分配，体现出任务分配是以“平均分配”为主要标准和规则。

图3 大学生开展小组合作学习时任务分配情况

如图4所示，对“请问您在小组合作学习中遇到过以下哪些消极情况？”进行多项选择时，大多数同学选择了“有部分成员不承担相应责任”、“小组成员均对作业不上心”、“作业粗糙，质量不高”，分别占比63%、57%和55%。可见大学生在小组合作学习中常常会遇到部分成员不负责、成员对作业不上心、作业质量不高、小组成员难以统一意见、评估方式不合理、老师缺乏指导等情况，造成合作学习过程和效果都不理想。研究发现多数大学生在小组合作学习中遇到的问题是任务分工方式不合理。其次是当有意见分歧时，容易产生坚持己见会影响小组，而服从小组安排自己会不称心的“两难”情况。

图4 大学生在小组合作学习中遇到的消极情况

如图5所示，大学生在小组合作学习过程中，组员出现消极情况或漠不关心、无所作为时，42%的大学生都有想放弃的想法，但最终还是坚持下去；39%的大学生会产生负面情绪但不表现出来。可见大部分大学生在遇到组员出现消极情况时，自己也容易产生负面情绪，不过大都碍于同学情面等原因，不会明显表现出来。

图5 学生在组员出现消极情况或漠不关心时会怎么做

如图6所示，在同学们对“请问您认为在小组合作学习中以下几个条件中最重要的是？”进行多项选择后的结果可看出，“成员能够投入足够的时间和精力”、“成员间有共同的目标，无人‘搭便车’”和“成员间各有所长，优势互补”是在大学课堂小组合作学习中同学们认为最重要的三个条件，分别占比75%、67%和45%。其次，“有能力很强的领导者”、“分工合理”和“老师重视指导和反馈”分别占比30%、27%、24%。而“成员间关系好”和“有监督机制”仅占14%和4%。可见大多数大学生都认为小组成员有良好的责任感、能够努力付出是小组合作学习顺利开展和取得成效的最重要条件。

图6 大学生认为在小组合作学习中最重要的条件

（二）大学课堂小组合作学习的效果

如图7所示，有46%的被试者认为小组合作的学习方式具有一定成效，有39%的被试者认为成效不大，有11%的被试者认为没有成效，而仅有4%的被试者认为小组合作学习成效显著。从中可知，大多数大学生对大学课堂开展小组合作学习的成效持偏否定的态度，认为其没有达到预期效果。

图7 大学生认为小组合作学习方式是否有帮助

如图8所示，在被试者对“请问您认为小组合作学习是否达到了以下目标？”进行各项指标的判断时，仅对“增强交流互动能力”和“增强团队责任意识”持肯定态度，分别是62%和53%；超过半数的被试者对“提高学习兴趣”、“提高工作效率”、“提高个人水平”、“提高作业质量”和“增进同学友谊”持否定态度。由此可得出，小组合作学习方式虽然增强了交流互动能力和团队责任意识，但在提高学生学习兴趣、工作效率、作业质量、个人水平以及增进同学友谊方面未能达到预期目标。

图8 大学生对小组合作学习是否达到各项目标的评价

（三）教师在小组合作学习中扮演的角色

如图9所示，在对“请问您的老师在小组合作学习中扮演的角色是？”进行多项选择的结果中，选择“仅给出学习任务和最终截止时间”和“在开始之前提示和引导”的学生达到64%和69%，“在合作期间给出指导意见”只有34%，而“给出具体明确的分工和进程”和“全程参与其中”只有17%和9%。可见在小组合作学习实施过程中，大多数教师通常仅是给出学习任务和最终截止时间，对诸如小组分工、任务开展等环节缺乏足够的参与和指导。

图9 教师在小组合作学习中扮演的角色

（四）大学课堂小组合作学习的评价方式

如图10所示，在参与过的小组合作学习中，有62%的大学生指出评价方式是“全组组员得分相同”，“未产生评价”的有26%，能够“按贡献率给分”的只有23%，“小组成员互评”和“由别的小组进行评价”都仅有17%。可见，目前的小组合作学习评价基本上还是以无差别的“全组成员得分相同”方式为主，未能做到多主体多元化评价，影响大学生参与小组合作学习的积极性。

图10 小组合作学习的评价方式

四、阻碍因素分析

从问卷调查以及访谈调查中，可以发现，当前大学课堂开展小组合作学习的的主要阻碍因素包括不良行为、评价方式、教师角色、小组组建方式、小组作业分工、组员沟通以及学生认知7个方面。具体分析如下：

（一）易犯的“搭便车”不良行为

由问卷调查和访谈调查结果可知，在大学课堂小组合作学习中，不良的“搭便车”行为比较常见和普遍。造成这种情况的主要原因有以下几点：首先，由于在过去大学生比较少接触小组合作的学习方式，在进行小组合作学习时不能正确认识身为组员的责任和担当。当已有同学被迫承担起小组作业后，更用“事不关己，高高挂起”的态度来对待小组合作学习。其次，很大一部分同学出于情面或是不想发生矛盾等其他原因，遇到“搭便车”等消极现象时不会把情绪表现出来。这种对消极现象的默认也促使合作难以积极开展。再次，教师在小组合作学习进行时没有发挥指导和监督作用，不能清楚了解每个组员的表现和贡献，加剧了投机取巧和“搭便车”行为。最后，教师在小组任务或作业的考核评估中，采用“全组成员得分相同”的评价方式，这不仅让“搭便车”的同学尝到了不劳而获的甜头，“边缘人”没有得到锻炼，还严重打击了态度端正的同学的积极性，使得大学生容易对小组合作学习产生排斥心理。

（二）单一的学习评价

由问卷调查的结果可知，不少教师没有准确、合理地对小组作业进行反馈和评价。在教师访谈中，不少教师也表示受工作量大等因素影响，采用的小组合作学习评价方式较为单一。在学生访谈中则了解到，很多同学对以小组为单位的“连坐制”评价方式认同度低，认为这一方式助长了“搭便车”现象，纵容了“不劳而获”的心理，也很大程度上打击了大家的积极性。可见单一的小组合作学习评价方式是阻碍小组合作学习顺利开展的重要因素之一。教师仅对小组整体作业的完成情况进行评价，缺乏对小组每位成员的贡献的关注和评价，造成评价的公平性和科学性不足，导致学生心理不平衡，小组合作学习的积极性和主动性也随之降低。

（三）欠到位的教师角色

由调查结果可知，超过半数的教师仅在任务开始时给出任务和最终截止时间，只有少数教师会在小组合作学习过程中给出指导意见。从访谈中也了解到，同学们认为不少教师没有适时参与到每个学习小组的合作活动中，小组遇到问题时，没有给予有效的协调和指导，未承担起组织者、协调者和指导者的角色。可见，由于不少教师的角色仅停留在任务布置者上，对学生的小组合作学习过程采取“放羊”模式，未能起到促进学生沟通和协调、指导小组解决问题的作用，导致小组合作学习效果不佳。

（四）不合理的小组组建

由调查结果可知，大多数合作小组由学生自由组建，很多受访者均认为小组合作学习的分组形式单一，组员构成不合理；而在教师访谈中，不少教师也承认自己更倾向于简单快捷的小组组建方式。由此可见，目前普遍采用的学生自由组合的分组形式，虽然较方便并且学生易于接受，但组员容易形成惯性，分工固定、僵化，不能充分发挥组员的个人优势，组员的潜力得不到挖掘，也容易产生“搭便车”的不良现象，因而小组活动的积极性难以持续保持，遇到问题时组员间容易产生矛盾。

（五）拼接的小组作业分工

由调查结果可知，超过半数的小组合作没有进行任务的合理分工，从教师访谈中也得知教师在大多数情况下并没有深入了解过小组内部的分工方式和个人贡献。这导致在对小组作业进行分工时，出现一个常用的分工方式：按抽签或者先到先得的方法进行任务分配，最后再将每个组员的成果“拼接”在一起，来完成一个小组作业或小组作品。这种看似“公平”的快捷分工方式实际上无法让组员发挥自己的优势，也没有做到取长补短，小组作业退变为组员的个人作业组合，反而减少了组员间的交流和合作，无法实现提高交流互动能力和社交能力的目标，违背了小组合作学习的本意。

（六）欠缺的组员间沟通

由问卷调查和访谈结果得知，在小组合作学习的实施过程中，超过半数的小组在发生不良现象或遇到问题时，大多数大学生都选择消极处理和不作为；也有发生组员间争吵等情况，但比较少见。从学生访谈中了解到，大多数人选择不作为的原因是不想伤害同学之间的感情，并且也感到确实没有更合适的方法来解决分歧。可见，受中庸的人情世故陋习的影响及人际沟通、交流能力的不足，很大一部分大学生在小组合作学习时，未能选择跟组员积极沟通来达成共识、一起解决问题，造成小组合作学习的进展缓慢，甚至停滞。

（七）偏差的学生认知

由调查和访谈结果了解到，很大一部分大学生还没有正确认识小组合作学习的意义。出现这种现象的主要原因，首先是初高中“老师讲，学生听”的传统授课方式让学生缺少学习的互动性和主动性，习惯于几乎完全依赖教师的学习方式。学生的个人目标与团体目标相分离，个体注重知识的掌握和能力的提升，在班级授课制下完成个体型学习，所以学生之间是一种相互独立的培养过程。[11]其次是教师在进行小组合作学习前没有强调合作的原因和意义，没有让大学生领会合作的意义和价值，导致很多小组合作没有得到正确的引导。最后是由于部分组员缺乏合作意识而产生的不良现象，以及“一刀切”的评价方式，加深了大学生对小组合作学习的偏见和排斥，使得小组合作学习效果不佳。

五、对策与建议

（一）采取科学的小组组建方式

教师在开展小组合作学习前要了解班内学生的学习情况和性格特征，根据不同学生的特长和不足，按照“组内异质，组间同质”的原则来分组。教师还可以根据教学实际情况，针对小组合作学习不同的学习任务和环节，进行小组间成员的调换，让每一位学生都能在不同的小组环境中进行合作学习和人际交往，得以有机会发挥自己的长处，锻炼自己的能力。小组也可以从中实现组内成员优劣互补，共同学习和进步，增强小组合作学习动机，最大程度地提升小组合作学习的效果。

（二）采用科学多元的小组评价方式

评价事关大学生的课程成绩，大学生们尤为看重。教师在开展小组合作学习前，必须先制定科学、合理、多元的小组评价方式，既要有组内自评和教师评价，又要有合作过程中组员的表现评价以及最终的小组作业（作品）评价，在小组作业完成后还可以布置“合作反思”的个人小结作业。组内自评是组员回顾反思自己的参与和贡献，进行主观性的评定；教师评价则是教师通过参与和指导每个小组的合作，对组员的各项能力进行的评价。通过这种方式，能够较好地保证教师公平、公正、客观地对小组及组员的合作过程和结果进行评价和打分，还能够深入了解学生在小组合作学习过程中的一些体验和想法，为以后开展小组合作学习积累经验，制定更好的合作机制、激励机制。

（三）强化教师在合作过程中的指导作用

教师的指导必须贯穿于整个小组合作学习过程，才能让合作顺利开展并取得成效。在小组作业开始阶段，教师除了布置学习任务和设置最终截止时间，还可以给予适当鼓励。任务的布置要避免类型单一，要有创新，尽量每一次任务都能让不同层次的学生发挥各自优势为小组做贡献，真正做到各尽其能，也可保证组员的积极性和自我效能感。在小组合作学习的实施过程中，教师深入参与到对各小组的观察、监督和指导中，发现存在问题时，应当及时给予有效的协调和指导，帮助出现分歧的小组进行有效的沟通，正确指导学生解决矛盾，及时对学习和作业问题提出意见或答疑，以保证各小组合作学习的顺利开展。

（四）重视大学生合作精神的培养

小组合作学习是为了“引导学生在学习过程中协同活动，互相帮助，共同进步”[12]，因而在开展过程中，不能仅注重最终的作业结果，还得重视合作精神的培养。因而教师在开展小组合作学习前，要强调小组合作学习及小组作业的目的和意义，让学生深刻理解合作的益处和价值所在。要让学生明白，在合作过程中，帮助和鼓励是互惠互利、共同进步的“投资”，积极帮助、鼓励同伴是不可推卸的责任和义务[13]。在小组合作学习的过程中，教师还要善于抓住机会与学生进行合作意识的交流和教育，比如安排恰当的情境和营造适合的氛围，有计划地让学生进行小组合作学习的训练。在给予指导意见的时候，要从思想、态度和要求等方面入手，告诉学生处理同伴之间沟通问题的方法，从而促进学生之间的交流和合作。

（五）科学、合理组织小组内部分工

小组任务的内部分工是否科学、合理，不仅影响组员的积极性，还在很大程度上影响小组合作学习是否能顺利进行。在开始阶段，小组内部就要进行明确的职责分工。总负责人主持整个小组作业的开展，可以将小组作业分为不同的阶段和不同的任务，每个任务之间相互联系。小组内部要先进行讨论和沟通，根据不同成员的特点和意愿进行工作的分配，或者由教师根据不同学生的专长和性格特点进行角色分工。此外还可以在不同的教学情境下采用轮换制度。不同的分工组员之间，要保持及时的沟通交流，以保证每位成员都能了解整个小组任务的进展情况和问题。只有做到科学、合理的分工，才能让每位组员找到适合自己的角色定位，调动每位组员的主动性和积极性，还能更好地发挥每位组员的潜能，在学到知识、提升个人能力的同时获得与人协作、合作的技巧。

六、小结

小组合作学习是一种良好的学习方式和教学组织形式，能够帮助授课教师在完成教学任务的同时，培养学生的合作意识和创新能力，激发学生学习的主动性，使学生成为具有良好合作能力的创新人才。本研究通过问卷调查和访谈调查，掌握了大学课堂开展小组合作学习的现状，分析了阻碍小组合作学习顺利开展的因素，并有针对性地提出了有效的对策，为相关研究提供了有益参考。