【摘 要】教学情境设计是教学设计能否实现的前提和基础，也是国家课程改革的要求。以往地理教师在教学情境的设计上往往停留在经验层面，这就要求教师对情境的研究应当由泛化走向具体，从理论走向操作。本文主要从地理情境结构的分析入手，从结构、原则、创设以及需要注意的问题等维度对问题式教学中的情境进行探讨。

【关键词】高中地理 教学情境 问题式教学 创设维度

王建

北京师范大学良乡附属中学地理特级教师，正高级教师，北京师范大学“国培计划”特聘专家，北京师范大学教育集团地理学科轮值主任。2018年9月获得北京师范大学、光明日报社、中国教育学会联合评比的“中国四有好老师·启功教师奖”。长期奋战在高三一线，注重研究地理探究式教学、研究性学习及地理综合实践活动。在《中学地理教学参考》《中国基础教育》《高中生地理》等地理教学刊物上发表文章多篇，主编《房山区高中地理综合实践活动设计》《金榜园――高考地理总复习》《高考三维设计·地理》等图书。

一、地理情境的有效结构

问题情境设计是指教师在课堂教学中有目的、有意识地创设各种情境，促使学生去质疑问难。问题源于情境，情境教学的渊源可追溯到古希腊苏格拉底的问题教学法，孔子在教学过程中也积极创设情境。20世纪初，杜威曾提倡过问题教学，其核心就是问题情境。布鲁纳的问题教学法也主张创设问题情境。他认为学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西。

在地理课堂教学中创设的情境必须注意情境的结构，主要包括时间、空间、情节、问题四个方面，只有四个方面都具备才是有效的情境，丢掉某一方面都会导致信息的缺失，增加理解问题的难度，甚至根本无法解决问题。

二、选取地理情境的原则

第一，立德树人。国家把“立德树人”作为课程教育的总目标，地理课程就需要通过培养学生的学科核心素养来达成这一目标，故在选取地理情境的素材时，要从立德树人的角度出发，选取基于社会主义核心价值观的素材，弘扬中华优秀传统文化，打造课堂正能量，坚定文化自信，树立国家情怀。

第二，人地协调观。《普通高中地理课程标准（2017年版）》涉及区域认知、综合思维、人地协调观和地理实践力四项核心素养，其中“人地协调观”是本学科培养的核心目标。因此，教师需要在此基础上选取地理情境、设计地理问题。学生只有通过探究带有此观念的地理问题，才能理解、加深认识本观念的重要性，建立人与自然和谐相处的理念。

第三，立足乡土。地理教学内容涉及人类赖以生存的自然环境以及人类创设的社会环境。对于学生接受度而言，从乡土资源出发寻找教学资源，创设地理情境，学生可以利用直接感受和生活经验来分析问题，有时甚至可以产生演绎地理问题的效果。

三、问题式教学下创设情境的维度

《普通高中地理课程标准（2017年版）》教学策略对问题式教学在教学情境的创设、问题的提出与解决、拓展地理问题等方面进行了比较明确的规范。在此基础上，笔者认为问题式教学在地理情境创设方面主要应当包含四个维度。

1.凝练真实教学情境

在地理课堂教学中，把教学内容融入创设的情境之中，可以使学生产生亲切自然的感觉。但是，由于教学内容的差异，找到与教学内容、教学环节相契合的真实情境是非常困难的，因为课堂教学要求教师使用的地理情境必须是真实的，不能使用虚拟情境。

此外，针对一节课所使用的情境不要太多，出现较多的情境会使学生产生主题不突出、主线分散的感觉。针对一节课的教学内容及其要求，甄选情境的最好策略是选择一个能够涵盖本节课主要涉及问题的主题情境，这样具有浑然一体的感觉。

例如，高二年级关于“台风”的教学，教师就可以利用2019年8月9日中央气象台预报的“利奇马”的资料，以其为背景进行凝练与设计：

今年第9号台风“利奇马”的中心9日早晨5点位于浙江省温岭市东南方约365公里的海面上，中心附近最大风力17级（60米/秒），中心最低气压920百帕，七级风圈半径300～380千米，十级风圈半径140千米。预计“利奇马”将以每小时20千米左右的速度向西北方向移动，预计登陆后“利奇马”将转向偏北方向移动，强度逐渐减弱。

通过对地理情境四个构成要素的分析，教师发现，该情境包括时间、空间、情节三个方面，还缺少“问题”一项，因此，只要在此情境条件下创设地理问题即可使情境教学环节完整，如可以设计以下问题：

①估算“利奇马”到达温岭市的时间;②描述“利奇马”登陆温岭市前后风向和风速的变化;③温岭市为迎战“利奇马”应采取的主要措施。

学生能够针对教师设计的问题进行探究解答，就说明本节课的情境教学有效。而从问题的设计上看，首先是问题要依托材料;其次是问题要源于对材料的挖掘，并不是简单地摘录材料的某些内容;再次是体现人与自然的关系。所以用一个真实情境贯穿本节课的教学，连贯性强，内容与问题浑然一体，学生能够在不断剖析问题的过程中逐步加深对台风的认知。

2. 利用地理尺度营造情境

尺度是地理学的重要思想，由于地理现象纷繁复杂，既有宏观也有微观，而且有许多地理现象之间具有相互联系、互相影响的关系，在认清地理要素之间的联系时要用到尺度思想，用相同要素在不同尺度空间的情境可建立空间尺度观念，用同一事物在不同时间的表现可以产生时间尺度观念。

（1）空间尺度：高中地理四项核心素養中“区域认知”要求以地理视角观察世界，着眼于地理事物或现象背后的空间联系，能够根据具体空间背景考虑问题，包括空间位置、空间格局、空间联系、空间演变等维度。故此，在设置情境时教师要着眼于以上四个方面。例如，在高三复习“水土流失”这一问题时，可以用“黄河流域”地图进行情境设置，展现黄河青海贵德段、甘肃兰州段、宁夏银川段、河南郑州段、山东河口段的含沙量数据和景观图片，构造空间尺度情境，请学生分析以上地点黄河含沙量不同的原因。

（2）时间尺度：由于许多自然现象和人文现象可能会随着时间的演变而产生变化，这就产生了地理过程性现象。对“过程”这一问题的研究需要明确时间这一主线，沿着时间发展的脉络理清地理事物的发展变化。例如，“交通运输方式和布局变化对城市形态的影响”一课通过对北京市良乡地区古代、1899年、1993年、2010年交通运输方式的改变这一情境的创设，有效地构造出交通运输方式的改变对城市形态的影响，学生根据交通线路的布局规划出居住小区可能分布的位置，进而利用演绎的方法研究北京城由于环路和高速公路的建设对城市形态所产生的影响。

3. 利用思维结构演化情境

在《普通高中地理课程标准（2017年版）》中提到思维评价方面的内容，其中涉及“单点结构、多点结构、关联结构、拓展抽象结构”等方面。基于思维结构评价方面的要求，针对一节课使用的情境，教师在“情境问题”创设方面要考虑“问题”的设计应体现由易到难、层层递进的进阶思想，不断拓展学生的思维空间，进而可以在课堂上生成有价值的问题。

例如，在高二年级“地球运动”的教学中，教师可以利用“北京故宫赤道式日晷视频”这一情境，让学生通过研究赤道式日晷的原理，搞清以下几个问题：①一天中太阳高度的变化对晷针投影位置的影响（属于单点结构），进而推断一年中正午太阳高度的变化对晷针投影位置的影响（属于多点结构）;②如果把北京的赤道式日晷整体移到武汉或者乌鲁木齐会出现什么问题？③如何修正（属于关联结构）？④如何利用日晷测出当地的经度（属于拓展抽象结构）？

通过创设具有不同思维层级的问题，教师不仅可以了解学生对知识的掌握程度和认知方式，更重要的是用情境带动学生思维的不断深化，提升思维价值。

4.通过学生评价构造情境

《普通高中地理课程标准（2017年版）》课程目标中提到“学生能够形成从‘空间—区域视角认识地理事物和现象的意识，对地理事物和现象的空间格局有较强的观察力，并运用区域综合分析、区域比较、区域关联等方法认识区域，简要评价区域现状和发展”。

基于对此目标的理解，教师需要启发课堂教学的主体（学生）对课堂教学内容的某一方面进行评价，这样既可以了解学生对本部分内容的理解和掌握，也可以通过不同学生的评价营造浓厚的讨论氛围，形成研究的情境，甚至可能生成新的看法与思路，体现出创新思维意识。例如，在讲“雄安新区”建设时，教师可以给出雄安的地理位置、土地状况、人口、交通、经济发展现状等方面的材料，让学生根据资料讨论“雄安新区”如何在现有基础上實现中央制定的承接“非首都职能”的任务，这就需要对区域现状进行评价并进行准确的表达，课堂教学情境已然生成。

责任编辑：孙昕

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