王丽

【摘要】儿童审美素养的提升归根结底是在审美课堂对话中实现的。文章从“游戏精神”的角度阐释了儿童审美课堂对话的立足点及归宿，依托小学语文部编教材探究了儿童审美课堂中游戏精神的视阈融合过程和方式，并依据此设计了促进游戏精神视阈融合的儿童审美课堂“对话点”，为儿童审美课堂对话提供了借鉴意义。

【关键词】游戏精神;审美课堂对话;视阈融合

审美鉴赏与创造是语文学科的核心素养之一，儿童审美素养的提升，归根结底是在审美课堂对话中实现的。审美主体的特殊性，使得儿童的课堂审美对话以其鲜明的特点与广义的审美活动区别开来。那么，儿童审美课堂对话的立足点及归宿是什么？又是以何种形式进行的呢？本文将结合小学语文部编本教材，尝试探究儿童审美课堂对话的设计策略。

一、游戏精神——儿童审美课堂对话的基点与归宿

“阅读是学生、教师和文本之间对话。”儿童和文本作为审美课堂对话的主体，他们基于什么对话？笔者认为，“游戏精神”是儿童审美课堂对话的基点，下面从两方面阐述。

（一）游戏精神，儿童的审美精神

“游戏是儿童的生命状态和存在方式”，它包括实体性的游戏与“游戏精神”两个层面。“游戏精神是游戏具体形态特征的思维概括与美学表达。”在儿童审美活动中，以想象、体验、幽默、移情等为依托的游戏精神始终贯穿其中。“儿童游戏与儿童审美无论在表现形态、内在结构上，还是在呈现方式、现实功能上，都具有着内在的契合性。”[1]研究表明，游戏精神亦是儿童审美的存在方式，游戏精神即儿童的审美精神。

（二）文本，游戏精神+的符号化

“艺术的本质是游戏。”文本作为儿童审美课堂对话的主体，是“游戏的审美内化，是观念的、符号形态的游戏”。文本是审美游戏，是作者游戏精神的符号化。伽达默尔认为，“游戏就是表现者与观赏者的对话。”[1]在儿童审美课堂对话中，文本向审美主体敞开，在对话中文本得以澄明。可见，对话是游戏精神的内在要求。

综上所述，无论是从儿童的角度还是从文本的角度看，游戏精神对于儿童审美课堂对话来说，都具有本体上的意义。游戏精神在儿童审美活动中的本体地位决定了儿童审美课堂对话应基于儿童的游戏精神，并以发掘和培养儿童的游戏精神为目的。因此，游戏精神既是儿童审美课堂对话的基点，亦是归宿。

二、游戏精神的视阈融合——儿童审美课堂对话

（一）游戏精神，儿童的“前结构”

从文学解释学的角度看，读者的“前结构”以及由此形成的个体“偏见”是与文本“对话”的先决条件。在对话的过程中，对话者带着自己对某一话题的“前见”参与到对话中。从接受美学的角度看，作品意义是由主体阐释的，即阅读主体把“我”的情感、体验倾注于文本中，得出“我”的解释的过程。由此可見，无论是文学解释学还是接受美学，都认为儿童的审美课堂对话立足于儿童的“前结构”，儿童审美课堂对话的“前结构”即儿童的“游戏精神”。

游戏的“复演说”认为，儿童的精神成长是对人类祖先的精神进化史的浓缩的复演，这些历史的沉淀以一种精神潜能的形式潜藏在儿童的基因中。游戏是儿童对自身天赋的精神潜能的发掘，儿童在游戏中使自己天赋的精神潜能得以激活并现实化。因此，在儿童审美活动中，游戏精神以天赋的精神潜能的形式存在于儿童的基因中。儿童天赋有想象、创造、自由、愉悦、体验等游戏精神，这些天赋的精神潜能组成了儿童审美课堂对话的“前结构”，在与文本进行对话中得以激活并现实化。

（二）文本游戏精神的层次性

作为审美课堂对话的一方，文本拥有与儿童平等的主体性，文本的游戏精神即作者游戏精神的符号化。“我们不能仅仅以‘快乐原则或‘自由意志来阐释游戏，应该立足于儿童生命建构和精神发展多元和前瞻的本体意义来理解游戏精神。”[1]文本中的游戏精神有着丰富的面貌和形态，并不仅体现在表层的动感、喧闹、搞笑、好玩、愉悦，深层次的游戏精神指向更丰富、完满的人生经验和情感，闪烁着智性的光芒，引领儿童精神成长走向健康、和谐，指向人格的完满、和谐。

比如《冀中的地道战》这个文本，表层的游戏精神体现在地道战的各种堪称“奇迹”的设计上。儿童一接触文本就会惊叹于这些有趣、智慧的地道设计上，心灵穿梭于各种各样的地道中与敌人周旋着，战斗着，游戏着;而文本深层的游戏精神在于地道战背后人民群众的智慧，在于人们利用地道跟敌人作战的顽强拼搏、不屈不挠的抗争精神。

“文学的意义隐藏在作品的形式中。”深层的游戏精神除了体现在文本的内容上，还体现在文本的形式上，包括素材的处理、结构的组合等等。例如《陀螺》这一文本，“陀螺”这一日常生活中司空见惯的玩具在文本中却充满着趣味，这得益于作者把它进行了“陌生化”，使得陀螺从儿童的日常生活中跳脱出来，上升到一个审美的形象。这就是从儿童游戏精神的角度处理了素材，属于形式上的游戏精神。

（三）同化与顺应，游戏精神的视阈域融合

在对话之前，对话者自身已拥有了一个“视阈”，对话的过程就是对话双方的两种视阈相互交融的过程，儿童审美课堂对话就是儿童的游戏精神与文本的游戏精神的视阈融合。一方面，儿童在接受文本时，是把自己的游戏精神投入进去的，儿童的游戏精神决定了文本的哪些内容和形式成为儿童的“审美对象”。也就是说，儿童的游戏精神决定了儿童接受文本时的审美期待点、审美兴趣点和审美关注点。另一方面，作品的游戏精神层次决定了儿童审美课堂对话的层次，文本表层的游戏精神唤起的是表层的对话，蕴含在文本深层的游戏精神唤起的是深层的对话。

例如，出于对自身弱者地位的精神补偿，儿童天赋拥有对强者、英雄人物和超能力量的崇拜。面对《将相和》这个文本，儿童的游戏精神让他们对文本的审美关注点在蔺相如的勇敢机智上，产生对这种超人力量的浓厚兴趣。儿童很容易理解和欣赏“完璧归赵”“渑池会面”中蔺相如的机智勇敢和足智多谋，蔺相如在与秦王的每次交锋时实现了弱小者对强大者的胜利，在蔺相如身上满足了儿童精神扮演的渴望和对能力的精神补偿，实现了儿童对现实中弱者地位的颠覆。但是文本的游戏精神不仅是前者的惊心动魄的经历，深层的游戏精神则诠释了为了国家大局的退让和大度是“真正的勇敢”，充满了智性的力量和人格的魅力。这是儿童精神成长中迫切需要的，也是儿童不容易理解的。

儿童审美课堂对话是儿童的游戏精神与文本的游戏精神的相遇，表层的审美对话要基于儿童的游戏精神，把文本表层的游戏精神同化到儿童游戏精神的结构中，让儿童感受、补偿、体验、享受和宣泄。深层的审美课堂对话应从儿童的游戏精神与文本的游戏精神两者之间的矛盾入手，让文本深层的游戏精神顺应儿童的游戏精神结构，拓宽儿童的审美视阈，在审美对话中设置对话点，引出儿童游戏精神与文本深层游戏精神的矛盾，促进对话双方游戏精神的视阈融合。

三、儿童审美课堂对话设计策略

综上所述，在儿童审美课堂对话中，教师要找到儿童游戏精神与文本游戏精神的视阈圆融点，也就是“对话点”。笔者以《桂花雨》的教学为例，阐释儿童审美课堂对话的设计策略。面对文本，儿童的游戏精神会让他们对“找桂花”“摇桂花”“闻桂花”这些部分最感兴趣，形成了快乐、动感、享受、体验的审美期待。但是，文本深层的游戏精神是动感、体验背后对故乡、亲人的思念，對逝去童年生活点滴的心理补偿和怀念。儿童对这部分的游戏精神是难以感受到的，但是这是文本的重点。深层的文本游戏精神对儿童审美感情的拓展和深化、审美感觉的锐化以及审美素养的提升都有着重要的意义。当儿童基于游戏精神与文本中的游戏精神对话时，如何设置对话点，完成对话双方游戏精神的视阈融合，是儿童审美课堂对话的关键。

（一）表层对话：体验、感受、宣泄

在“找桂花”这一教学环节中，为了激活儿童想象、体验、与万物相通的游戏精神，笔者通过出示图片、动画等，让儿童感受到找桂花的乐趣和快乐，“情动于中而形于言”，把唤醒的游戏精神通过语言游戏的方式表达出来。

师：同学们，桂花开了，她们在跟我们捉迷藏呢（出示动画），请大家找找她们，尝试用上“好像……”说说你找到的桂花是什么样子的。

生：桂花小小的，好像天空中金色的星星。

生：她们藏在树叶间，好像害羞的小姑娘。

生：桂花好像调皮的小孩子在跟我们捉迷藏。

这段审美对话唤醒了儿童的游戏精神，让他们联系自我摇桂花，摇出属于自己童年的乐趣和快乐。总而言之，表层的审美对话中通过感官的享受，让儿童感受到快乐、趣味，由作者的童年趣味转化到自我的童年乐趣，把表层的这种动感的、享受的、快乐的、体验的、喧闹的游戏精神同化到儿童的游戏精神结构中，引起儿童情感上的共鸣和宣泄。

（二）深层对话：智性、思索和探究

当儿童在表层的审美对话中感受到童年的快感、欢乐，接下来的审美对话将是智性的思考。教师应从儿童游戏精神与文本游戏精神的矛盾着手设置“对话点”，探究文本深层的形式上的游戏精神。

师：为什么母亲说“这里的桂花再香，也比不过故乡的桂花”？课文的题目是“桂花雨”，主要是故乡的桂花，为什么还要写杭州的桂花？桂花代表的是作者什么感情？

经过表层游戏精神的感受，学生在这一对话中很容易站在作者的角度探究出桂花背后所潜藏的对童年生活的怀念，对故乡及其亲人的思念，从而探究桂花从物象到情象的转变。

基于游戏精神的儿童审美课堂对话，通过设置有效的对话点，完成游戏精神的视阈融合，提升了儿童的审美素养。

【参考文献】

李学斌.儿童文学与游戏精神[M].杭州：浙江大学出版社，2016：68，105，74.