张家军 韦敏

[ 收稿日期 ] 2021-05-27   [ 基金项目 ] 西南大学科研基金资助项目（2018291045）

[ 作者简介 ] *张家军（1973—），男，河南商城人。博士，教授，博士生导师，主要研究方向为课程与教学论、教育社会学。

[ 摘 要 ] 在线学习力主要由动力系统、行为系统、调节系统和支持系统4个相互作用的部分组成。调查分析发现，远程学习者在线学习力处于中等偏上水平;动力系统中的学习毅力、行为系统中的信息理解力、调节系统中的计划力以及支持系统中的学习基础等关键力量较为薄弱;不同性别、不同专业类别的远程学习者的在线学习力存在着较大差异，乡村地区的远程学习者的在线学习力有待进一步提高，家庭经济条件是影响远程学习者在线学习力的重要因素。针对上述调查情况，应优化远程学习者的学习力系统，整体提升在线学习力;树立正确社会性别意识，提高女生在线学习意愿;立足乡村学习者实际需求，提供关键资源支持。

[ 关键词 ] 自主学习;远程学习者;在线学习力;四大系统

[ 中图分类号 ] G434  [ 文献标识码 ] A  [ 文章编号 ] 1005-4634（2021）06-0023-11

随着网络和信息技术的发展，利用网络进行在线学习已成为教育的重要发展趋势。这种新型学习模式打破了学校之间的壁垒，让越来越多的学生足不出户就能听名师讲课，促进了优质教育资源的流通，而且也跨越了学校和社会的界限，为许多学习者提供了继续接受教育的机会，帮助他们不断提升自我、适应社会发展。为了解远程学习者的在线学习情况，本研究以远程学习者为调查对象，对其在线学习力进行调查与分析，力求提高其学习力，为终身学习蓄力，助推学习型社会的建设与发展。

1 文献回顾

学习力概念来源于管理学。目前，学界普遍认为在线学习力是学习力的亚概念。分别以“学习力”和“在线学习力”为主题词，在CNKI数据库进行检索。结果显示，关于“学习力”的相关CSSCI文献共280篇，经过人工排查，得到關于教育领域学习力的核心期刊文献197篇。“学习力”概念源于管理学领域，1965年由麻省理工管理学院的弗瑞斯特（Jay Forrester）教授首次提出。随后，学习力研究逐渐迁移到教育学领域。相较而言，管理学领域的学习力研究主要是集中在组织学习力方面，教育领域的相关研究则侧重于教师、学生等个体的学习力方面。目前，教育领域的学习力研究主要可分为理论研究与应用研究两方面，理论研究围绕学习力的内涵、构成要素等方面展开，而应用研究偏向于对特定个体的学习力进行考察。然而，学界对于学习力的内涵及构成要素还处于众说纷纭的状态，大致可分为能量观、素质观、能力观、品性观和综合系统观。柯比（W.C.Kirby）教授在《学习力》一书中指出：学习力是包括学习动力、学习态度、学习方法、学习概率、创新思维和创造能力的一个综合体[1]。裴娣娜教授指出，学习力是学生的生长力（活力、能量）。学习力是人的生成、成长与发展，是人具有的饱满生命能量与活力[2]。贺武华认为，学习力就是指支撑学习者持续不断学习的各种力量因素的综合系统[3]。国外对于“学习力”的构成要素的研究，说法繁多。比如，布里斯托尔大学的四要素说、五要素说，利比的六要素说，英国ELLE项目的七要素说等。国内学者主要是从心理学、教育学、哲学等不同学科视角划分学习力的构成要素。

在线学习力是学习力的下位概念，在线学习力内涵兼具学习力的一般特征和在线学习环境的学习特征。丁亚元等提出，在线学习力是在线学习情境下，能够有效促成学习者心理动力、认知能力和学习结果相互作用的动态能力系统[4]。李宝敏等强调在线学习力是在在线学习环境下，能够促进学习者学习属性与学习结果相互作用的能量系统，有利于增进学习目标的达成以及自我成长[5]。在线学习力与学习力的本质属性是相同的，因此二者的构成要素也基本相似。而我国对于在线学习力构成要素的研究，主要是从心理学视角出发，借鉴国外学者关于学习力构成要素观点而形成的。李宝敏教授的研究团队认为在线学习力包括学习驱动力、学习顺应力、学习策应力和学习互惠力[6]。

总括而言，国内关于学习力和在线学习力的研究还处于起步阶段，在后续研究中需注意以下方面：一是理论依据探讨不够。学习力尤其是在线学习力提出的理论依据是什么，乏有研究。二是理论分析有待深化。学习力和在线学习力的内涵和构成要素及其内在关系到底是什么，这方面的研究虽有涉及，但争议较多，还需进一步澄清其内涵，揭示其构成要素，这与缺乏理论依据方面的研究不无关系。三是实证研究有待加强。现有的不多的研究基本停留在思辨层次，缺乏相关的实证分析。

2 理论分析与研究设计

2.1 理论依据及在线学习力的本质分析

20世纪90年代，自主学习成为了心理学研究领域的热点问题。所谓自主学习，国内学者普遍采用了社会认知流派代表人物——齐莫曼（Zimmerman）关于自主学习的定义，即学生在元认知、动机、行为3个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的[7]。齐莫曼从主体的外部、内部和主体本身的行为3方面来阐释学习者的自主学习行为，并建构了“自我—环境—行为”相互作用的自主学习理论模型（具体如图1所示）。

诚然，与线下学习相比，在线学习更为强调学习者的自主性。有学者认为，在线学习是目前一种应用较为广泛的远程教学形式，在丰富的数字化资源以及各类学习支持系统的支持和辅助下，在线学习者能够灵活调整和控制自己的学习活动和学习过程，充分发挥学习者的自主性[9]。归根究底，远程学习者的在线学习过程其实是一种在线自主学习，是远程学习者在自我与行动及环境进行交互的过程中，不断监控和调整自己的认知和情感状态，观察和运用各种策略，调整学习行为，营造和利用学习环境中的资源的在线学习形式，因此，在自主学习理论和已有关于学习力研究的基础之上，笔者认为，远程学习者的在线学习力是指在在线学习环境下，能够有效促进远程学习者学习意愿，提高其学习能力和学习自主性，相互作用的各种力量因素的综合系统。

根据齐莫曼对自主学习阶段的划分，笔者认为远程学习者的在线学习过程也可以分为计划阶段（Forethought Phase）、执行阶段（Performance Phase）与自我反思阶段（Self-Reflection Phase）[10]。在每个阶段，远程学习者在在线学习过程中体现的力量各有不同。具体而言，计划阶段指向的是远程学习者在线学习力的动力系统，主要涉及的是学习者的自我动机性信念方面，呈现的是学习者“为什么要进行在线学习”等内部的心理状态，动力是远程学习者进行在线学习的决定性因素，强劲动力能够激发和促进学习者的在线学习活动;执行阶段指向的是行为系统的力量，是个体在内部的心理动力作用下所产生的外在行为表现，通过外在行为表征可以衡量学习者运用学习策略“如何获取、建构和运用知识”的能力;在自我反思阶段指向的是调节系统的力量，主要体现学习者对学习过程进行主动控制和监控，且在外部反馈的基础上有意识地对学习进行调节的能力。动力系统、行为系统和调节系统主要体现的是自我和行为两者间的交互作用，而环境对在线学习过程的影响也是不容忽视的。在线学习行为的生发需要具备相应的在线学习工具，比如：网络、电脑、平板等。除了这些硬件设施设备外，在线学习的强交互性致使环境因素中的重要他人（如教师、同伴）也会对学习者的在线学习效果产生影响。因而，本研究将在线学习力划分为动力系统、行为系统、调节系统和支持系统4个维度。这4个系统是紧密结合、相辅相成的关系，围绕着远程学习者的在线学习活动环环相扣（具体见图2）。

需要说明的是，本研究所提出的在线学习力的动力、行为、调节和支持4个系统，在后续的探索性因子分析中也得到了很好的验证，反映上述4个系统的划分是成立的、可靠的。

2.2 研究设计

2.2.1 调查对象的选取

本研究将在线学习力调查问卷发布至专业问卷调查网站和相关院校，由进行远程在线学习的学习者自由作答，共收到问卷7 403份，剔除1 201份无效问卷，有效问卷共6 202份，有效率为83.78%。

2.2.2 调查问卷的编制

根据上述对在线学习力的界定和理解，笔者自编了远程学习者在线学习力调查问卷，整个问卷编制经历了初擬问卷、问卷前测和形成正式问卷3个阶段。正式问卷主要包括两个方面的内容，第一部分内容主要涉及调查对象的基本信息，包括性别、民族、专业类别、家庭所在地以及家庭的一些基本情况，共计8道题;第二部分内容是关于远程学习者在线学习力的调查，共计43道题，包含4个维度：（1）动力系统，由在线学习态度、在线学习动机和在线学习毅力3个子维度构成，包括“我觉得在线学习很重要，它关系到我以后的学习与工作”“我进行在线学习是为了获取更多知识，满足我的学习需要”“我能够按照计划督促自己进行在线学习”等11个题项;（2）行为系统，由信息汲取力、信息理解力、信息转化力和信息创新力4个子维度构成，包括“我能采用多种途径获取所需的信息”“我能够归纳出所获取的信息的框架”“我会灵活运用知识点进行举一反三”“通过在线学习，我能运用新知识去解决问题”等12个题项;（3）调节系统，由计划力、监控力和反思力3个子维度构成，包括“在进行在线学习前，我有清晰完整的学习计划”“我发现我会停下来定期检查我对在线学习材料的理解”“我常根据自己在线学习的实际情况调整计划和策略”等8个题项;（4）支持系统，由学习基础、学习环境和学习互惠3个子维度构成，包括“对于不同的在线学习平台，我都能够运用自如”“我所在的在线学习平台界面功能齐全，操作方便”“我经常与他人分享好的在线学习资源和方法”等12个题项（具体见表1）。问卷采用利克特（Likert）五点计分法（完全不符合=1，不太符合=2，一般符合=3，比较符合=4，非常符合=5）。

2.2.3 问卷的信效度分析

本研究通过SPSS25.0软件对问卷的信度、效度进行检验。结果显示，问卷的内部一致性系数值（即Cronbach′s α）为0.970，动力系统、行为系统、调节系统、支持系统的信度分别为0.790、0.955、0.859、0.903。总体而言，该问卷具有较好的信度，达到了团体施测的水平;问卷的KMO值为0.984>0.8，表示问卷效度可靠，非常适合进行因素分析。本研究通过因子载荷计算与共同度检验最终确定公因子的数目，采用主成分分析法主要萃取了4个共同因素。4个因素的初始特征值均大于1，并且联合解释变量达到67.378%，高于60%的标准值，表明萃取后保留的因素是比较理想的。这说明4个共同因素与在线学习力初始划分的4个系统是相拟合的。综上，本研究自编问卷的信效度良好，测量的结果能够有效反映出远程学习者在线学习力的水平。

3 远程学习者在线学习力的现实样态分析3.1 远程学习者在线学习力的总体性样态

通过对远程学习者的在线学习力及动力系统、行为系统、调节系统和支持系统这4个方面的得分进行描述统计，远程学习者在线学习力的总体水平如表2所示。

从表2可以看出，远程学习者在线学习力的总体均值为3.81。动力系统、行为系统、调节系统和支持系统4个维度的平均值分别为：3.81、3.89、3.70、3.80。平均分均处于3.7～3.9分之间。从图3可以更为直观地看到，远程学习者在在线学习力四大系统方面的得分情况和变化情况。

以利克特量表的平均水平3分为标准，其在线学习力大致处于中等偏上的水平。此调查结果与一般认知存在着一定的偏差。在人们的印象中，学习者的在线学习投入少、注意力难以集中、学习效果不尽如人意。换句话而言，远程学习者在线学习时学习力不高。之所以存在这种偏差，大体有以下两点原因：一是人们主要是根据利克特量表的平均水平3分为标准进行评判，并未将学习者进行远程在线学习的学习效果与线下学习的效果进行对比。二是虽然远程学习者的在线学习力处于中等偏上水平，但学习毅力、信息理解力、计划力和学习基础这4个系统中得分较低的部分均是每一个系统乃至在线学习力的关键组成。比如，学习毅力是远程学习者进行在线学习时排除外部干扰、克服困难、持续不断进行学习的坚实保障;信息理解力是学习者进行知识建构的基础，正确理解信息的本质后才能对信息进行深层次的加工，并继续进行后续的学习;计划力是指远程学习者制定计划并执行计划的力量，它往往影响着学习者能否合理管理并调节其在线学习活动;而远程学习者的学习基础是其能否顺利进行课程学习的决定性因素。这些关键力量的不足，对远程学习者的在线学习效果产生了消极的影响。

3.2 远程学习者在线学习力4个系统具体样态

本研究从在线学习力的动力系统、行为系统、调节系统和支持系统等一级维度和13个二级维度对远程学习者的在线学习力水平进行全面考察。具体如表3所示。

在动力系统中，远程学习者在学习态度、学习动机、学习毅力3个维度上的平均值分别为4.02、4.01和3.46。在学习态度方面，远程学习者能够正确认识到在线学习的重要性，喜欢采用在线学习的方式进行学习，并能完成在线学习的各种任务;在动机方面，内部动机得分显著高于外部动机，这表明多数学习者是为了获取知识，促进自我发展而自发、主动地进行在线学习;在学习毅力方面，远程学习者得分较低，说明其难以抵抗住外在的诱惑，在学习过程中无法集中注意力安心学习。总的来说，远程学习者有端正的在线学习态度和较高的内部动机，但是学习毅力稍显不足，导致在线学习的效率较低。远程学习者之所以学习毅力不高，可能在于缺乏有效的内外部监控。虽然他们具有强烈的学习动机和端正的学习态度，但缺少正确的学习策略、良好的学习方法和学习习惯等，难以将学习动机等所蘊藏的驱动力发挥在在线学习的过程中。面对纷乱的信息网络，在许多娱乐软件和聊天工具的诱惑下，学习者常常不能控制自己专注于学习上。再加之，教师多是利用在线学习平台所提供的教师教学管理模块来查看学生在线学习记录，教师和在线学习平台缺乏有效的外部监控。在内外部因素的作用下，致使远程学习者的学习毅力不强。

在行为系统中，远程学习者在4个维度的得分从高到低依次为信息汲取力>信息创新力>信息转化力>信息理解力。信息理解力的得分最低，仅有3.82分，显著低于其他3个方面，说明远程学习者对于信息本质的挖掘和理解还存在一些问题。之所以出现这种情况，大致有以下3个原因：第一，远程学习者的学习基础与在线学习的难度不符。由于远程在线学习者的学习基础和学习能力参差不齐，还受专业性质的影响，一些在线学习内容的学习难度较大，不符合学习者已有的认知水平，造成其对信息理解的困难。第二，学习者间的相互协作不到位。在线学习是一种强交互性的学习方式。远程学习者在在线学习过程中，需要通过交互和对话不断提出观点，理解他人观点，再思考自己的观点，不断修正和发展观点[11]，以此达到正确理解知识、进行知识建构的目的。远程学习者信息理解力不高，可能是学习者之间缺乏有效的在线交流造成的，彼此之间没有形成学习共同体。第三，教师的有效指导和及时反馈不足。在当前很多在线课程中，教与学双方时空分离，特别是在录播课中，即便是学习者向教师提出了问题，常常也难以收到及时的反馈。教师与学习者在时空上的分离，导致了学习者与教师共同参与知识建构的可能性大大减少。相较于线下教学，在远程在线学习中，学生与教师的交流较少，遇到困惑难以与教师当面沟通交流，就更需要教师充分发挥引导者的角色去帮助和指导学习者。教师引导者角色的缺失，让学习者感到困惑时没有相应的指导，致使学习者无法正确理解信息，难以将知识内化于心。

调节系统是在线学习力4个系统中得分最低的一个系统，计划力、监控力、反思力3个方面的平均值为3.46、3.84和3.85。远程学习者的计划力之所以不尽如人意，一方面，可能是因为他们普遍缺乏制定学习计划的习惯，或者对自我缺乏清晰的认识和明确的学习定位，进而导致制定的学习计划不适合自己。实际上，在实践中，学习者存在着“好高骛远”的现象。这种“眼高手低”往往导致其难以完成学习计划，更会影响其在线学习的效能感，挫伤其学习积极性和自信心。另一方面，也有可能是因为远程学习者在线学习过程中的执行力不足，缺乏坚韧的意志，很难做到坚持不懈。这一点在学习者的学习毅力方面也有所反映。即便是他们制定了合适且目标明确的学习计划，但在线学习过程中缺乏持之以恒的决心和定力，遇到困难就想放弃，遇到诱惑就会分心，进而导致无法完成在线学习计划，久而久之，学习计划便失去了其应有的作用和价值。

支持系统的平均得分为3.80分。其中，学习基础、学习环境、学习互惠3个维度的得分分别为3.51、3.94和3.74。学习环境和学习互惠方面的得分较高，这说明远程学习者拥有良好的学习环境，具备相关的电子设备且网络畅通，在线学习的资源丰富，能够满足学习者的需要和兴趣，使其能够选择符合自己需求的课程并顺畅地进行在线学习，而且在线课程的教师经验丰富、知识渊博，能够引导、帮助学习者进行在线学习。但是，在学习基础方面得分较低，说明远程学习者的学习基础较差，这应该是由多方面因素造成的。从学习者自身来说，其在以往的学习生活中，没有形成一套适合自己的学习方法和学习策略，缺乏在线学习所需要的知识和经验，没有为在线学习打下坚实的基础，继而导致在线学习效率低。学习者的自我效能感低，还可能会对其在线学习动力产生负面影响。同时，在线学习是自主性极强的一种学习模式，需要远程学习者对在线学习活动进行总结和反思。如果学习者自身对在线学习活动的评价不准确、不到位，也有可能造成学习者“不懂装懂”的结果，影响学习者对自身已有的知识经验和发展水平的判断。而且，自我评估的缺失，也会影响远程学习者下一轮在线学习的学习动力、学习计划、学习方法和学习策略。就家长而言，家长能提供给孩子的文化资本，例如：书籍、文具、网络设备等，以及家长所接受的教育、家庭教育的方式、对子女教育上的期望和投入等方面的不同，都会对学习者学习习惯的养成、品格修养的塑造、学习能力的发展等产生深远影响，进而会影响到他们的学习基础。

3.3 远程学习者在线学习力的差异性样态

为了更深入地了解远程学习者在线学习力在不同群体间的差异，探究在线学习力的影响因素，本研究采用独立样本t检验和单因素方差分析，探究样本（N=6 202）在人口学变量上是否存在着差异，具体的人口学变量包括性别、专业、城乡差异、家庭经济条件等4项。

3.3.1 不同性别的远程学习者在线学习力的差异分析  对不同性别远程学习者的在线学习力进行描述统计和独立样本t检验，可以发现，男生与女生的在线学习力及其4个系统的差异在显著性水平0.01的条件下是显著的，具体如表4所示。

由上表可知，男女生在在线学习力以及4个系统方面均存在着极其显著的差异，具体表现为男生的在线学习力总体水平及在4个系统的平均得分都显著高于女生。之所以出现这个情况，可能是因为传统的性别意识和文化观念影响了学习者个人的自我提高意愿，也在一定程度上影响了不同性别学习者在职业晋升方面的机会。我国古代长期处于男权主义背景下，女性相对而言在某些领域处于弱势地位，这是一种存在已久的社会现实，但由此推导出的“女性地位低”“女不如男”“男主外、女主内”等结论潜移默化地影响着个人的追求和社会赋予的期待。一般来说，男性承载了更多的社会期望，社会期望着男性在事业上有所成就，承担更多的社会责任，这就使得男生的成就动机和社会抱负一直处于较高水平[12]。因而对于男生来说，他们需要通过发展自我、提高自我价值、在社会竞争中赢得胜利，以获取更高的社会地位，担负起相应的社会责任，而在线学习就成了他们充实、发展自身价值的重要途径。相对而言，女生则更加“安于现状”。李银河曾将性别刻板印象中的女性形象概括为“肉体的、非理性的、温柔的、母性的、依赖的、感情型的、主观的、缺乏抽象思维能力的”[13]。不难看出，女性的身体形象、家庭形象、弱势和感性形象构成了人们对女性的传统观念。因而女生没有太强烈的竞争意识和好胜心，导致她們进行在线学习提高自我能力的意愿弱于男生。从社会层面上来说，劳动力市场存在着性别歧视，女性或是少数族群不能顺利地像男性那样晋升到企业或组织上层，并非是她们的能力或经验不够，或是不想获得其职位，而是针对女性和少数民族在升迁方面，一些组织似乎设下了一层障碍，这层障碍甚至有时看不到其存在[14]，这种现象被称为“玻璃天花板”现象。学者们通过两性在职业晋升中的差异研究对“玻璃天花板”现象进行了验证，并认为女性在职业生涯中长期面临并陷入“玻璃天花板”困境[15]。女生在未来的职业晋升中得不到公平的机会，这严重挫伤了她们的学习积极性，面对这种难以改变的社会不公现象，极易产生无力感，久而久之，她们就放弃了发展自我从而在以后获取更高职位或社会地位的想法。

3.3.2 不同专业的远程学习者在线学习力的差异分析  对不同专业类别学习者的差异性进行单因素方差分析，结果如表5所示。

不同专业类别学习者的在线学习力水平从高到低依次为农学>工学>文学>管理学>理学>教育学>医学。对不同专业类别远程学习者的在线学习力差异性进行单因素方差分析，结果发现，在在线学习力的总体水平和4个系统上，不同专业类别的学习者均存在着显著差异。总的来说，农学专业学习者的在线学习力显著优于其他专业的远程学习者，究其原因，可能有以下两点：第一，农学专业的学习者需要提高自身素质以迎合社会发展的需要。近年来，国家对“三农”问题非常重视，出台了一系列惠农政策。得益于此，农学类毕业生需求量有所增加，但据已有研究显示，目前我国农学类专业的教育与社会需求相脱节，所开设课程内容不实用或陈旧，导致农学专业所培养的学生能力不够。但随着国家对农业的重视，提高农业人才的素质迫在眉睫，学习者迫切需要通过在线学习拓宽知识面，增加专业知识与技能，以满足社会的需求。第二，就专业性质来说，农学专业是一门对实践技能要求较高的学科。我国许多院校的农业专业在培养人才的过程中十分重视学生实践能力的培养，如早在2009年华中农业大学就提出了“三田”实习的培养模式，让学生在试验田、种子田和丰产田实习。在专业学习中注重将理论与实践相结合，强调培养学生的迁移能力和实践能力。这些能力的培养与提升直接作用于农学专业学习者的行为系统表现，特别是在信息转化和信息创新方面的能力成为其“制胜法宝”。

此外，值得关注的是医学专业的远程学习者在线学习力得分最低。医学专业学生水平较低，大概有以下两点原因：第一，医学专业难度大。医学是一门需要长期积累经验、长期学习的学科。同时，本着对生命的尊重和责任，每一位医学生要接受专业且严格的教育，这些都对医学专业的在线教育内容提出了高标准。第二，医护工作者学习时间不足。人体的奥秘有些学者研究一辈子也没能说得清，只有通过不断学习不断进步，才能掌握新的治疗方法和医疗技术。这就要求医学生不仅有良好的学习基础，还要有足够的时间去学习难度大、内容多的医学知识。但众所周知，医护工作者平日里工作繁忙，空闲时间较少，难以在在线学习方面投入更多的时间和精力，这无疑也会影响医学专业远程学习者的在线学习效果。

3.3.3 不同地域的远程学习者在线学习力的差异分析  我国是城乡二元制国家，城乡发展的不平衡也成为了制约我国社会发展的重要因素。中国的城乡差距主要体现在城乡居民收入差距、城乡教育差距、城乡医疗差距、城乡消费差距、城乡就业差距、城乡政府公共投入差距6方面[16]。那么，城乡之间的这种不均衡发展是否会折射到城乡远程学习者的在线学习力上呢？对此，本研究也进行了比较分析，具体见表6。

由表6可知，城乡学习者的在线学习力平均得分由高到低分别为县城>市区>乡村。一般认为，市区远程学习者的在线学习力水平会高于县城，县城高于农村，但本调查结果却与之有些出入，反而是居住在县城的远程学习者的在线学习力高于市区的远程学习者。究其原因，可能是因为县城介于城市与乡村之间，城市的学习者除了可以以网络的方式进行学习外，还有其他多种选择途径，如自考、到大学旁听等，在线学习只是选择之一。对于一些城市的在线学习者而言，在线学习可能更多是一种复习或巩固的手段。而县城的经济发展速度和教育资源配置虽然比不上市区，但比农村要好得多，其基础设施也相对完善，因而居住在县城的远程学习者可以充分利用网络进行学习，来提高自己。

对市区、县城、乡村的远程学习者的在线学习力进行方差齐性检验发现，市区学习者及县城学习者的在线学习力水平均显著高于乡村学习者。特别是在支持系统中，居住在市区和县城的远程学习者的平均得分与乡村学习者的平均得分差距最大，差异最为明显。深入探究后发现，这是由于我国长期存在的城乡教育差异与经济差异造成的。与我国的城乡二元经济结构相对应，我国长期实行的基本上是城乡二元的教育战略定位，城市教育被摆在非常重要的地位，县城也因为地理区位的相对优势，文化教育具备城市的各种功能要素和硬件设施，得到了一定的发展，而农村教育则受到了社会排斥，发展落后于城市和县城[17]。这也导致城乡教育投入的极不平衡：一方面，在显性资源的配置上，城乡不均衡主要表现为居住在乡村的学习者不具备电脑、平板、智能手机等进行在线学习的电子设备，同时，许多乡村由于地理区位偏远，缺少便捷的网络，这些都制约着居住在乡村的学习者的在线学习。另一方面，在隐性教育资源的配置上，我国主要还是以城市为中心，特别是优质的教师、名师不愿意深入乡村，更别说留在乡村。由于缺乏教师的有效指导和优质的教育资源，乡村学习者的学习基础差、底子薄，综合能力不足，踏入社会后想通过继续教育的方式发展自我，但因为不具备良好的学习基础，缺乏适合自己的学习方法，即便是在硬件设施充足的条件下，也难以跟上在线学习的进度，导致在线学习效果不佳，在线学习力弱于城市和县城的远程学习者。

3.3.4 不同家庭经济条件的远程学习者在线学习力的差异分析  为了了解家庭经济条件对远程学习者在线学习的影响情况，在问卷的设计过程中，本研究设置了多选题，如“你家中有哪些物品，包括轿车、空调、电脑、冰箱、洗衣机、电视机和其他”，并分别赋值为7～1。根据得分情况，将学习者的家庭经济条件划分为好、中等、不太好3个等级，其中选项综合为6分及以下的家庭条件不太好，6～15分之间的为家庭条件中等，15分及以上的为家庭条件好，并考察了家庭经济条件不同的远程学习者的在线学习力水平及其差异，具体情况见表7。

由表7可知，无论是在在线学习力的总体情况方面，还是在在线学习力的4个系统方面，随着远程学习者家庭经济条件由好变差，其在线学习力及4个系统上的表现均呈现出不断下降的趋势。也就是说，家庭经济条件好的学习者要优于家庭经济条件中等的学习者，而家庭经济条件中等的学习者又要优于家庭经济条件差的学习者，且三者间均存在着极其显著的差异。究其原因，大致有以下两点：首先，家庭经济条件的不同决定了其能提供给学习者的各种文化资本的不同，如书籍、学习机、学习机器人、平板电脑、网络设备等，这将在很大程度上影响着他们的学习和发展。其次，家庭经济条件的不同影响着在线学习者的性格、品质和能力等。一般而言，经济条件好的家庭往往受教育程度较高，对子女的教育期望也较高，在家庭教育的过程中，注重对子女的引导以及子女良好习惯的养成。虽然在线学习的过程中，父母可能不会再对其进行引导和帮助，但长期形成的良好的学习习惯和自我约束能力已深深烙印在其脑海中，进而有助于其在线学习。相较而言，家庭经济条件不好的学习者，由于从小缺乏良好的家庭教育，忽略了一些重要品质的培养，导致了学习者学习关键能力不足，难以激发其进行持续不断的在线学习。

4 研究结论与建议

4.1 研究结论

通过上述分析，可以得出以下结论。

（1） 远程学习者的在线学习力处于中等偏上水平。远程学习者的在线学习力平均得分大于利克特（Likert）量表的平均值3分，说明其在线学习力的水平在平均水平之上。同时，在在线学习力的4个系统中，远程学习者的学习毅力、计划力、信息理解力和学习基础得分偏低，还有较大的提升空间。

（2） 不同性别、不同专业类别的远程学习者的在线学习力存在着较大差异。男生的在线学习力总体情况及其4个系统均显著高于女生;不同专业类别的远程学习者的在线学习力各有高低，具体表现为农学专业学习者的在线学习力水平显著高于管理学、理学、医学等其他专业的远程学习者。

（3） 乡村地区的远程学习者的在线学习力有待进一步提高。居住在县城的远程学习者的得分最高，其次是市区学习者，而乡村学习者的得分最低，说明县城的远程学习者的在线学习力水平高于市区学习者，市区学习者又优于乡村学习者。

（4） 家庭经济条件是影响在线学习力的重要因素。随着学习者家庭经济条件由好到不太好的变化，无论是在线学习力总体水平，还是在线学习力的4个维度方面，均呈现出不断下降的趋势。事后检验结果表明，好、中等、不太好3组家庭经济条件的在线学习力存在着极其显著的差异，这说明家庭的经济条件是影响远程学习者在线学习力的重要因素。

4.2 提升远程学习者在线学习力的策略分析

（1） 优化远程学习者的学习力系统，整体提升在线学习力。前已述及，远程学习者的学习毅力、计划力和信息理解力需要進一步提升。为此，可以从以下方面入手。

其一，树立终身学习理念，提高远程学习者的学习毅力。终身学习理念是通过持续性激发和充分挖掘人的个人潜能，包括得到个体发展与创造价值的过程。在线学习是随着现代教育技术的发展而产生的一种新型学习方式，是知识经济时代人们进行终身学习的重要凭借手段。研究结果显示，远程学习者进行在线学习时存在缺乏毅力、容易被外界打扰而分心等问题。为了达到提升自己的目标，减少外界因素对自身在线学习的干扰，就要意识到在线学习是实现终身学习的重要途径，认识到其在构建学习型社会过程中的重要地位，进而端正在线学习态度、坚定在线学习信念，主动地、内发地进行在线学习，真正将在线学习作为生活的常态去对待，习惯并喜欢上在线学习这一方式，才能最大程度地激发在线学习兴趣和在线学习动力。在此基础上，探寻内外驱动力之间最合适的契合点，为在线学习提供强劲有力的动力支持，保证自己能够获得源源不断的动力[4]。除此之外，远程学习者要充分认识到在线学习的困难，适当调整心态，以积极的心态和高昂的热情应对在线学习过程中遇到的各种困难和问题。

其二，构建在线学习共同体，提升信息理解力。温格认为，学习是一项社会化活动，人们在群体中能够有效地学习，通过积极参与学习以及与专家和同伴的互动，可增加自己的见识、知识经验和技能[18]。分析调查结果显示，远程学习者信息理解力较差的原因可能是学习者自身、教师与同伴等多方面因素共同造成的。根据在线学习的交互性特点，可以建立在线学习共同体，这个共同体可由远程学习者及其助学者（教师、同伴、专家）等共同构成。相关研究表明，影响成人参与在线学习共同体的因素更多集中在共同体组织环境和自我控制力上，并且关联感对成人在线学习共同体参与欲望有着积极的正向作用[19]。因而，如何强化个体的参与意愿和学习意愿，提高成员间的互动能力是在线学习共同体建设需要攻克的难关。从共同体中个体角度来看，要提升个体驾驭ICT（Information and Communications Technology）的内在品质与涵养，能够灵活运用计算机、网络通信工具或网络信息资源，从而提升学习者的自我效能感，使其在与在线学习共同体中其他主体发生交互作用的过程中产生浓厚的学习情绪和积极的情绪体验，继而促使其产生在线学习的学业韧性并持续学习。从在线学习共同体的整合角度来看，要强化共同体成员间的关联感，提高成员间的交互水平。在现实情境中，“隐身型”远程学习者普遍存在，成员互动性较低是当前在线学习共同体建设需要攻克的主要问题。在线学习平台开发人员可以设计虚拟聊天室、协作性白板、互动视频、讨论区等多元化的交流渠道，助推远程学习者“圈子”的构建，使他们感知到自身存在于这一共同体中，并能得到同伴的尊重和认可[20]，营造归属感。同时，教师在教学过程中也要布置一些协作式任务，设计可供讨论的问题，开展团队合作等，为远程学习者们创造“自我”与“他者”交互的机会。

其三，准确进行自我定位，推动计划力发展。调查结果显示，在调节系统的计划、监控、反思这3个部分中，远程学习者缺乏计划力，不能清晰地认清自己的现状和发展目标，导致计划与自身实际情况不相符合。为此，首先，远程学习者应该做到“认识你自己”。认识自我是复杂的、艰难的，而在充满不确定性的互联网时代的自我认识则尤为艰难。正如有学者指出：“当我们每天面对着屏幕，我们与苏斯渥普部族一样，也面临着同样的生存问题：我们的本质是否还是在于我们所知？”[21]我在实体自我之外衍生出了网络自我，一虚一实的交替间“我是谁”这一哲学问题的答案好似更加虚无缥缈，让人捉摸不透。那么，人们在被屏幕围绕和控制的“玻璃笼子”中如何拨开迷雾从而正确认识自我呢？最重要的是利用好网络时代的核心技术进行自我定位，借助大数据、学习分析等关键技术，明晰自身的学习基础和学习认知风格、具体学习情况等，确定自己的发展水平，了解自己的兴趣和需求，为自己定制“个性化”的学习计划。还可以运用如电子学档（E-Learning Portfolio）等对在线学习行为进行监控，以学习者个人的学习需要为中心，对在线学习过程进行记录，不仅教师和同伴可以对学习者的行为表现进行评价，学习者自身也可以进行自我评价与反思，改进学习过程中的不良行为，提高学习效率[22]。远程学习者对在线学习过程中的自我学习状态有一个清晰的了解后，就要根据实际情况制定、实施并完成具体的学习计划，在信息技术的加持下也有一些时间管理软件可以督促学习者按计划进行在线学习，例如：番茄ToDo、番鱼、Timing、Forest等，合理使用时间管理软件能够减少学习者浏览社交软件、玩手机等的时间和次数，提高远程学习者的时间管理技巧。

（2） 树立正确社会性别意识，提高女生在线学习意愿。传统的性别意识和文化观念在一定程度上导致了男女生在自我提高意愿和未来职业晋升机会等方面的差异，从而影响了不同性别学习者的在线学习意愿和在线学习力。要想提高女性学习者的在线学习意愿，助推其提升在线学习力，关键就在于推动性别意识从传统迈向现代化。扭转性别刻板印象对男女性的片面认识，提高女性社会地位，改变职业升迁中对女性的种种不友好与不公平。首先，女生要打破传统的性别角色观念的束缚，提高自身角色的定位，正确认识到自身的优势和男女两性在身心发展上的差异，在在线学习过程中，女性学习者应认识到在线学习在提升能力和素质方面的作用，激发内心的学习意愿，以强烈的学习动机和良好的学习态度进行在线学习。其次，学校教育中要加强对女生自信心的培养，增强她们的自信意识和主体意识，激励她们勇敢挖掘自身潜能，并且还可以开展榜样教育，独立、自主、自强的女性榜样在强化女生的成就动机与学习意愿方面的作用不容小觑。再次，社会特别是企业要打破对女性的社会角色定型，优化职业晋升制度，改变在岗位中对女性的性别歧视，畅通她们向上晋升的渠道。阻碍女性在职业领域正常向上流动的这块“玻璃天花板”也让未踏入社会的女性学生们望而生却，对未来的职业生涯感到迷茫与畏惧，继而丧失了学习的信心和勇气。毋庸置疑，人们必须打破这个隐性的阻碍，减少女性在职业升迁中的不公平遭遇，提高女性的社会地位，让女性学生们意识到女性也是可以通过提升自己的能力、素质从而提高社會地位、实现自我价值的，从而激发她们追求成功的动机，重燃对在线学习的热情。

（3） 立足乡村远程学习者实际需求，提供关键资源支持。城乡发展不均衡是我国经济社会发展的重要事实，而教育落差则是其中的重要表现。对城乡远程学习者在线学习力水平的调查分析显示，城市、县城的远程学习者的在线学习力明显强于乡村学习者。深入探究后发现，支持系统是造成城乡学习者在线学习力具有显著差异的重要原因。这就亟需政府部门从乡村学习者的实际需求入手，为其提供优质的教育资源。这可以从硬件和软件两个方面来入手。在硬件支持资源方面，要为居住在乡村的学习者进行远程在线学习提供强有力的硬件支持，特别是改善乡村学习者的学习环境。不仅要扩大无限网络的覆盖范围，还要为缺乏电子设备的远程学习者提供进行在线学习的场域，例如电子阅览室或者机房，以便学习者进行在线学习。此外，学校还应该丰富在线学习资源，为远程学习者提供多种优质的在线课程资源，如国家精品课程等。同时，还可以开发乡村特色在线课程，以满足乡村学习者的需求，吸引、激发他们进行在线学习。

在软件支持资源中，首先要加强在线教学教师队伍建设。许多从事在线教学的教师并非专业的，多是教师兼职。囿于时间和精力，且高校教师还要兼顾教学和科研，致使教师为远程学习者提供有效的在线学习指导和帮助的难度较大。与此同时，由于地理位置和网络速度等因素的影响，乡村学习者与教师的实时交互难以发生，师生之间沟通交流不到位。因此，可组建专业的在线学习指导团队，并开展相应的专业培训和学习交流，尤其是面对学习基础较弱、缺少良好学习习惯和正确学习方法的远程学习者，更需要教师为其提供高质量的支持，进而提高学习者远程在线学习的有效性。其次，构建和谐的城乡在线学习共同体。城乡远程学习者可建立稳定的学习共同体，营造良好的合作交流氛围。共同体成员可从不同的视角出发，发表各自对一些问题的看法，分享各自的学习心得和学习方法。城市远程学习者可以为乡村学习者提供优质的图书、视频、精品课程等优质资源，乡村学习者也可以与城市学习者分享具有乡村特色的学习资源。通过不同区域学习者之间的沟通交流，既有助于城乡学习者加强彼此之间的认识与理解，也有助于弥补在线学习时缺少的人际沟通和情感交流，从而增强学习者的归属感，调动学习者的学习积极性。参考文献

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Abstract The online learning power of distance learners consists of four interactional parts： driving system， behaving system， regulating system and supporting system. By surveying and analyzing online learning power of distance learners， it is found that their online learning power is above average; key strengths such as their learning perseverance in driving system， information comprehension in behaving system， planning ability in regulating system， learning foundation in supporting system are insufficient; the online learning power is greatly different with distance learners’ genders and majors; It needs to be further improved of online learning power of distance learners in rural areas. Besides， the family economic background is an important factor. Based on the investigation above， we should optimize the learning power system of distance learners and improve the online learning power as a whole; establish a correct social gender awareness and increase the online learning willingness of female learners; base on the actual needs of rural distance learners and provide key resources support.

Keywords self-regulated learning; distance learners; online learning power; four systems

[责任编辑 孙 菊]