王静

内容摘要：部编版初中语文教材中《社戏》在叙事技巧上主要采用了儿童视角的创作方法。教师可以通过儿童视角切入《社戏》的教学，引导学生抓住作者描写童年时期去赵庄看戏时孩童式的心理体验与语言特色，帮助学生通过儿童的视角入手阅读小说文本，由此引导学生品味儿童化语言，挖掘文章的情感内涵。在此基础上，再对学生进行恰当的阅读指导，用群文阅读的教学方法组织学生阅读鲁迅笔下以儿童视角创作的同类型文章，完善学生的阅读体系。

关键词：《社戏》 儿童视角 教学启示

在中学语文教材中，鲁迅的作品具有重要地位，但是其作品在中学生里受欢迎的程度并不高，大部分学生认为鲁迅的作品社会内涵及情感意蕴晦涩难懂，阅读兴趣不浓。针对此种现状，本文以部编版初中语文八年级下册第一篇课文《社戏》为例，从儿童视角入手，引导学生抓住作者描写童年时期去赵庄看戏时孩童式的心理体验与语言特色，帮助学生通过儿童的视角阅读小说文本，更深入地了解鲁迅，读懂鲁迅笔下同类型的文章。另一方面，从儿童视角切入教学，分析小说中的人物形象，摆脱了传统小说“人物、情节、环境”三要素的固定化教學模式，创新了小说文本的教学思路。因此，在《社戏》的教学中，研发符合小说突出的叙事特点的教学内容，从叙述视角剖析作者的情感意蕴，可以在最终达到改善师生畏惧鲁迅作品的同时，帮助学生从儿童的视角进入文本营造的文学世界，感受到鲁迅小说中的艺术魅力与丰厚的意蕴。

一.尊重学生阅读的原始体验，营造轻松愉悦的阅读氛围

钱理群曾建议教师在教授鲁迅作品时提出，应该“尊重学生对鲁迅作品的感受，从学生的感受出发，加以适当的指导，而不是把教师自己的感受强加给学生”。i但是，教师为了帮助学生快速知晓文本的考点与答题技巧，往往会用问题的形式引导学生的阅读思路，这看似理清了学生的阅读思绪，实则干预了他们的原始阅读体验。让学生带着问题阅读课文，阅读后学生及时解决了问题，短期看来是达到了有效阅读的目的，但学生的阅读体验很大部分取决于对问题的认知，沿着教师的提问思路进行阅读和思考，忽略了自己的直观感受，这样的阅读有效性并不真实。在这种任务驱动型的阅读引导下，学生会拘泥于对问题的探索，从而也就疏漏了自己最初的阅读感受和富有个性的理解，阅读时某一瞬间的“突发奇想”会被自己主动地扼杀在摇篮里，最初的阅读感受无法生发，阅读兴趣快速降低。因此，教师应当将“阅读是学生个性化的行为”ii等阅读教学理念落到实处，不在阅读前用固定的教学模式将学生强行带入自己的解读领域，而是放手让学生大胆阅读，营造轻松自在的课堂氛围，积极挖掘学生的原始阅读体验。

以《社戏》的教学为例，可以先让学生自由阅读文本，在轻松自在的状态中进入阅读活动。随后，教师可以提问：“平桥村的小朋友在表达自己的想法时有什么特点？他们的语言表述是晦涩难懂的吗？”用问题引导学生关注文中儿童之间的对话，体会与自己年龄相仿的小伙伴们的话语特色，切身领会到童年的思维特点以及他们的乐趣，从而体会到鲁迅先生对儿时生活的热爱与眷恋。伴随着轻松愉快的阅读氛围，学生对《社戏》产生了阅读兴趣，也在这个过程中把握了文章的主要情感基调：鲁迅先生通过描写童年趣事，抒发了对童年岁月深深的怀念之情。

二.品味儿童化语言，聚焦儿童视角下的人物形象

《社戏》在叙事技巧上主要采用了儿童视角的创作方法，“儿童视角”是指“小说借助儿童的眼睛或口吻来讲述故事，故事的呈现过程具有鲜明的儿童思维特征，小说的叙述调子、姿态、结构及心理意识因素都受制于作者所选定的儿童的叙事角度”。iii《社戏》以“我”为叙述视角展开描写，全篇课文以童年时期十一二岁的“我”为核心人物，借助“我”的眼睛和口吻讲述了回平桥村去赵庄看戏的过程，围绕“我”和平桥村小伙伴们的互动，从儿童的心理活动出发展开叙述，展现了“我”眼中平桥村的风土人情以及各种人物的性格特点。由于全文围绕“我”的思维展开论述，所以儿童的思维与想法则顺理成章地成了故事的主宰，其中最能代表儿童思维的则是儿童化的语言。

教学《社戏》时，要抓住体现儿童思维特点的细节之处，品析孩童式的语言，观察儿童眼里的人物形象。例如：和小伙伴一起放牛时，由于我害怕黄牛和水牛，只能远远看着，不敢靠近。“这时候，小朋友们便不会再原谅我会读‘秩秩斯干’，却全都嘲笑起来了。”iv这里的“不原谅”和“嘲笑”并没有恶意与贬低，“嘲笑”一方面符合儿童之间天真烂漫、憨态可掬的思维方式，同时也是儿童待人真诚、直爽的一种体现。孩童之间相互嬉戏取笑，透露出一种无忧无虑、其乐融融的氛围。除此之外，“我”与农村孩子的成长环境和身份地位不同，“我”作为客人来到平桥村，村里的小朋友虽然因为我的身份需要陪我做游戏，还特意钓虾给我吃，但这并不是献媚和奉承，而是儿童善良纯真的天性和村子里民风淳朴、热情好客的体现。所以我与小朋友们玩耍时非常融洽，没有距离感，村子里的小伙伴们可以自在轻松地与我互相打趣玩闹。这些都是儿童视角下对儿童心理感受和形象特点最确切的表述，同时也只有在儿童的视角下才能用不加修饰的语言将孩子们天真可爱描写得活灵活现。

除了可爱单纯的儿童形象，儿童视角下也刻画了以六一公公为代表的淳朴善良的“大人”形象。夜晚看戏归来，双喜偷了六一公公的罗汉豆，面对自己豆被偷，六一公公并没有生气斥责我们，而是调侃道：“双喜，你们这班小鬼，昨天偷了我的豆了罢？又不肯好好的摘，踏坏了不少。”“又”字暗示了以前双喜也去六一公公的地里摘过豆，而六一公公并没责怪这群孩子，在他看来，这仿佛是小孩子的一种嬉戏打闹，无伤大雅。所以双喜不仅不惧怕六一公公，反而和六一公公开玩笑道“你把我的虾吓跑了”！从六一公公与双喜的对话可以看出，六一公公并不是一个严肃、高傲的人，相反，他是一个和蔼可亲、和小孩子没有距离感的小老头，所以双喜才敢随意地和他开玩笑。简短的对话，展现了村子里融洽和谐的人际氛围。同样是偷豆，六一公公则是通过幽默风趣的语言化解了“我”的尴尬处境，他不仅没有责怪我反而还问“豆可中吃呢”？得到“我”肯定之后，竟然在母亲面前表扬“我”有见识，以后能中状元。通过这些语言，我们更能感受到农村人憨厚淳朴、风趣幽默的性格特点。正是因为六一公公如此有趣，才让“我”对他念念不忘。

在教学时教师如果能找出体现儿童思维方式的语言句式，就可以充分地帮助学生巧妙地走进儿童的心灵，感知到儿童特殊的情感体验，分析出儿童眼里不同人物的性格与形象特征。

三.完善叙事结构，挖掘深层意蕴

叙事结构是小说创作的重要一环，恰当巧妙的叙述脉络不仅能加强小说的叙事效果，还能揭示小说的深层意蕴。在叙事性文学作品的阅读中，学生首先可以整体阅读作品内容，梳理作品叙事视角的变化，完善叙事结构。《社戏》作为一篇自传体小说，最初发表于《小说月刊》，全篇小说分为两个部分，第一部分写成年之后的“我”去北京的戏场看戏，当时的戏场秩序混乱，令人窒息的人世百态给我留下了十分糟糕的印象;第二部分写“我”对童年时期去赵庄看戏，小说以童年时期“我”的视角，描绘了“我”与同龄朋友无忧无虑的童年时光。两部分不同的看戏体验，分别对应不同的叙述视角，在成人视角之下，看戏给我带来了糟糕的体验，接着作者视角一转，转入了在儿童视角下看戏的美好回忆，由此作者展开叙述了童年时期去赵庄看戏的具体经过。虽然第二部分才是小说的重点，但是脱离了第一部分对成年时期看戏缘由的解释，学生无法理解为什么作者如此眷恋童年时光，也无法从整体上把握文本叙述视角的变化，把握作者情感走向。因此，教师可以引导学生阅读《社戏》原文，跟随“我”的所见所闻所感完善小说的叙事视角变化，把握文章的整體结构：小说第一部分是成人视角的叙事方式，第二部分才是教材中儿童视角的叙事方式。

第二，教师可以引导学生对比《社戏》在教材中的选文与原文的差异，挖掘文本的深层的情感意蕴。选入部编版八年级下册的《社戏》删去了原文成年的“我”在剧场看中国戏的经历，只剩下儿童时期“我”去平桥村看戏的美好过往，虽不影响阅读，但单一的儿童视角叙述使小说的深层内涵大打折扣，无法完整地凸显“我”对封建礼教等级制度的批判。小说原文开头部分写“我”在北京看戏时“省悟到在这里不适合生存了”，文中的“不适合生存”开始是指戏台下人们的各种喧嚣吵闹，拥挤争夺给我带来了精神负担，引发了“我”对生存的思考，让“我”意识到大城市的喧嚣和拥挤会给人带来强烈的焦虑感和压抑感，人们的争权夺利让整个世界变得混乱不堪，所以“我”才会寻找一片能让我心灵得到栖息的“乐土”。这时“我”想到了童年时期的平桥村，那里能让我轻松愉悦，文章也顺其自然地由成人视角转入儿童视角，与此同时小说的深层意蕴也得到了体现：一方面突出了“我”对童年快乐时光的怀念之情，同时还表达了“我”对封建礼教的厌恶与批判。

通过教材选文与小说原文的差异对比，分析作者叙事视角的转变及其背后所蕴含的深层内涵，帮助学生走进鲁迅，从最深层次的原因挖掘作者的情感内涵，理解封建礼教的具体社会表现形式，深入把握鲁迅小说作品中对社会现状的揭露与批判。

四.以点带面，实施群文阅读

“群文阅读是师生围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。”v在群文阅读的过程中，学生可以在教师的引导下以议题为线索联读多篇文本，通过比较探究，在集思广益中找到文本与文本之间的共性，剖析出文本的内涵。群文阅读不仅扩大了阅读范围，这种阅读方法所使用的比较阅读策略还锻炼了学生的思维能力，进一步提升了他们的阅读能力。以《社戏》为例，教师可以将《社戏》中的用儿童视角来追忆自己儿童时光的写作方法扩展到鲁迅同类型的作品当中，将同一作者写作方法和情感内涵相同的作品汇集到一起，以点带面，拓展学生的阅读体系，加深对同等类型作品的理解。

学习《社戏》之前，学生就已经学习过《从百草园到三味书屋》和《阿长与<山海经>》，虽然三篇文章的文体不同，但都使用了儿童视角的叙述方法，都表达了鲁迅对童年时光的眷恋。在《从百草园到三味书屋》中，作者没有用冷静客观的语调刻画百草园的一草一木，反而重点描写了明媚鲜艳的菜畦、憨态可掬的蟋蟀以及昆虫的低鸣，这些动植物看似非常普通，但却给“我”带来欢乐与趣味。这是因为鲁迅将“我”眼中的百草园以儿童视角展示了出来，表现出儿童的童真世界与无忧无虑的快乐时光，抒发了鲁迅对童年的不舍与眷恋。在《阿长与<山海经>》中，作者也充分展现了儿童在新年到来时的纯真与喜悦。像所有的小孩子一样，“我”也盼望着过年，因为过年可以从长辈那里得到压岁钱，只要过了除夕夜，这些压岁钱就可以随意使用，买自己喜欢的小玩意儿。文章中鲁迅还特意强调，晚上睡觉时“我”还枕着压岁钱，脑子里心心念念着明天就可以在市集上买到自己喜欢的小鼓、刀枪、泥人等小玩意儿，兴奋地辗转反侧久久不能入睡。由此可见，童年时期的鲁迅也是一个天真无邪、俏皮可爱的小孩子。这两篇文章都反映了“我”小时候舒适惬意的生活，衬托出作者成年之后对儿童时期那段无忧无虑时光的怀念之情！

可见，儿童视角可以准确生动地体现儿童的心理活动与独特感受，可以帮助学生更加轻松地把握作者对童年时光的怀念之情。至此，教师再通过群文阅读的教学方法，以“儿童视角下鲁迅的童年生活”为议题展开教学，将鲁迅笔下描写童年的3——5篇文本汇集到一起，拓展学生的阅读广度，让学生通过求同比较，总结出鲁迅通过儿童视角所呈现的独特生命体验，理解鲁迅笔下儿童眼中的世界及其人物形象，体会鲁迅先生对儿童的关注，对文学家形象的鲁迅建立起更加丰富、更加立体的认知。

王安忆曾说“小说是心灵的历史”，小说通过主人公波澜曲折的人生经历反映出作者阅历与哲思，向读者传递着自己的人生感悟。阅读小说，实际上就是通过文学故事阅读作者的内心世界，去感受作家的感受，去经历自己不曾经历过的人生，丰富自己的生命体验。所以小说的教学不能只是机械地去挖掘小说中的三要素“人物、情节、环境”，而是要帮助学生抓住阅读小说文本时的最初体验，抽丝剥茧，让学生明晰自己的阅读感受。教师适时引导学生从小说文本的叙述视角出发，结合自己的阅读体验，进入小说的世界中，体会小说中人物的情感变化和作者的中心思想。然后再运用群文阅读的教学方法，组织恰当的教学活动，指导学生在自主思考与合作探究的过程中深入理解文本，明确小说中作者的情感意蕴。最后全面深入地解读出作者的生命体验与人文志趣，走进作家的心灵，形成相应的文本解读的能力。

参考文献

[1]吴晓东，倪文尖，罗岗.现代小说研究的诗学视域[J].中国现代文学研究丛刊，1999（01）：67-80.

[2]于泽元，王雁玲，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革[J].中国教育学刊，2013（6）：62-66.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）.北京：北京师范大学出版社，2011.

[4]钱理群.中学语文教材中鲁迅作品解读[M].桂林：漓江出版社.2014.

注 释

i钱理群：《中学语文教材中鲁迅作品解读》，桂林：漓江出版社，2014年，第295页。

ii中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准（2011版）》，北京：北京师范大学出版社，2011年，第22页。

iii吴晓东，倪文尖，罗岗：《现代小说研究的诗学视域》，中国现代文学研究丛刊，1999年。

iv《义务教育教科书语文八年级下册》，北京：人民教育出版社，2019年，第2页。

v于泽元，王雁玲，黄利梅：《群文阅读：从形式变化到理念变革》，中国教育学刊，2013（6）。

（作者单位：重庆师范大学文学院）