董莹莹（南京理工大学紫金学院，江苏 南京210046）

一、引言

七十年代中期，以美国社会语言学家Rubin（1975）为代表的语言学家研究出了英语学习成功者的共同特点，并首次提出了好的语言学习者通常采取的七种语言学习策略，开启了学习策略研究的蓬勃发展时代[1]。随着认知语言学的发展，人们对学习者和教学者在学习过程中的作用的看法也逐渐发生了变化：有效的学习者应当被看作是一个积极的信息加工者，解释者，综合者，会努力调节自我，使学习环境适应自己的需要和目标。 Hosen Feld（1976）认为元认知策略对语言学习有较大的影响，学习者为协调各种学习策略而使用元认知策略，并提出有意识地对学习者进行策略培训有促进作用[2]。Skehan（1989）认为影响学习者学习效果差异的主要因素包括年龄、性格、语言学能、学习动机、认知方式和学习策略。 其中年龄、语言学能、性格和认知方式都是学习者先天具有的，后天改变的难度非常大，但是，学习策略这个因素是可变的，可以在学习过程中被培养，并且能够在一定程度上影响学习效果[3]。 因此，国内外二语习得研究者们对学习策略进行了大量的研究。

国内对学习策略的探讨主要包括学习策略的分项研究，比如王文宇（1998）研究了词汇学习策略对外语学习的影响[4]；有研究不同水平的语言学习者学习策略使用的差异和影响因素，比如丁梦扬（2008）研究了不同熟练程度的大学生对交际策略所持态度、使用差异和影响因素[5]；有对学习策略与学习成绩以及语言知识能力的关系的研究，比如文秋芳（1995）指出不同的学习方法是造成学习成绩有显著差异的主要原因[6]；有对分项英语技能学习策略的讨论，比如王立非（2002）探讨了口语和听力学习策略的培训的可行性和有效性[7]。

二、基于云班课的大学英语混合式教学

“云班课”是指在移动网络环境下，利用以智能手机或其他移动智能设备开展课堂内外教学互动的云服务平台，它以其强大的功能和独特优势受到一线教师的青睐。 基于云班课的大学英语混合式教学（下文中“混合式教学”简称“BL”）具体是指在真实的网络学习环境中，教师采用云班课APP 各功能板块帮助学生构建意义。学生利用云班课学习材料，借助教师和学习伙伴的帮助构建意义，获取知识。教材也不仅仅局限于课本上传授的内容， 拓展到云班课上的信息资源， 教学媒体，不仅是音频视频等教学手段，而且也是学生的认知工具。

目前， 云班课支持的BL 改革在国内高校开展得如火如荼，其研究也主要聚焦教学效果、实施方案、资源建设方面的探讨。传统的多媒体教学中，以教师为中心的大学英语课程教学模式已经远远不能满足学生的需求。作为一门语言课程，外语学习尤其需要培养学生的自主学习能力， 培养学生的学习策略。 如何以学生为主体，老师为主导，确立适当的学生自主学习模式，怎样以云班课为支撑，培养视、听、说自主学习策略，无疑是值得研究的问题。二语学习策略研究的深度和广度在不断发展， 但是基于云班课的BL 模式下的学习策略研究寥寥无几，急需充实。 以云班课为支撑的BL 模式下学生学习策略的培养和优化也成为了急需研究的课题。

三、研究设计

本研究从学习者角度出发，对基于云班课的大学英语BL模式中的学习策略进行深度的动态研究， 旨在研究该模式对不同水平学习者学习策略的影响， 归纳影响策略发生变化的因素，提出基于云班课的大学英语BL 学习策略培训建议，丰富二语学习策略研究理论和实践， 将具有新时代新特点的英语教学模式向前推进。

（一）研究关注的问题

（1）与传统多媒体课堂相比，基于云班课的大学英语BL 模式下，不同英语水平的大学生英语学习策略是否有显著变化？

（2）与传统多媒体课堂相比，基于云班课的大学英语BL模式下，不同英语基础的大学生英语学习策略在哪些维度有所变化？

（二）研究方法

实验采用一个自变量和一个因变量。 自变量：教学方法，即基于云班课的BL 和基于多媒体的传统教学法。 因变量：英语学习策略。研究样本来自本校刚入学大学一年级随机抽样的六个班，其中两个是文科班，四个理科班，六个班分成三组，每组由同一位老师授课。 每位老师在其中一个班实施基于云班课的BL（实验班），另一个班实施传统的基于多媒体的教学（对照班）。根据学生入学高考英语成绩换算成百分制对学生入学成绩进行排名， 把每班学生按照英语基础分为好、中、差三组，在经过一个学期的基于云班课的大学英语教学实验前后分别用学习策略量表进行测量。实验分组情况如表1 所示。

表1 实验分组情况表

策略是学习者为了有效学习所采取的措施， 不论是Oxford，还是Pintrich 还是文秋芳在1996 年依据Stern 的理论进行的学习策略分类，不外乎管理策略和语言学习策略。本研究选择由Pintrich 等人设计开发的《学习动机和学习策略量表》中的《学习策略分量表》进行测量。该量表具备较高信度和效度，并被广泛使用。 量表包含9 个维度，共27 个描述项。 9个维度分别为：“复述”、“精加工”、“组织”、“批判性思考”、“元认知自我调节”、“时间/学习环境管理”、“努力调节”、“同伴学习”和“寻求帮助”。问卷采用分级计分方法，每个题目从“完全不像我”程度渐变到“完全像我”分别记为“1”到“7”分，学生依据自己的相似度进行打分。 研究人员最后收集到有效问卷291 份，问卷数据通过Spss 软件进行分析，采用协方差分析的方法， 比较在经历一个学期的基于云班课的大学英语教学法后， 控制班和对照班中不同英语水平的学生在英语学习策略9 个维度的前后测结果是否存在显著性差异。

四、数据收集和分析

学期初和学期结束，研究人员分别对由A 老师授课的实验班和对照班中成绩“好”的学生进行前后测。 为了排除实验开始前的学习策略得分对学习策略后测得分的混杂干扰，研究者对两组学生学习策略后测得分进行协方差分析： 把学习策略9 个维度的前测得分作为协变量，班级作为固定因子，学习策略9 个维度的后测结果作为因变量。 同时，对A 老师授课的实验班和对照班中成绩分类为“中”和“差”的学生学习策略前、后测得分进行同样的数据处理。

（一）成绩“好”的学生学习策略数据比较分析

对于A 老师授课的实验班和对照班中成绩“好”的学生，Spss 17.0 对后测的协方差分析结果如表2 所示。

如表2 所示，经历了一个学期的实验后，基于云班课的大学英语BL 教学与基于传统多媒体教学的授课班级中成绩“好”的学生的后测的英语学习策略在9 个维度上的p 值都大于0.05，即没有显著性差异。 说明，在课堂教学中是否使用基于云班课的BL 法对于成绩“好”的学生英语学习策略没有显著性影响。

（二）成绩分类为“中”的学生学习策略数据比较分析

对于由A 老师授课的实验班和对照班中成绩分类为“中” 的学生，Spss 17.0 对于其英语学习策略后测得分的协方差分析结果如表3 所示。

表2 两班成绩“好”的学生学习策略后测的协方差分析结果

表3 两班成绩“中等”学生学习策略后测的协方差分析结果

如表3 所示， 基于云班课的大学英语教学与基于传统多媒体的授课班级中，成绩分类为“中”的学生的后测英语学习策略在“复述”、“精加工”和“元认知自我调节”3 个维度上的p值小于0.05（分别为0.034、0.009 和0.047），有显著性差异。说明在课堂教学中使用基于云班课的大学英语教学法相比传统多媒体教学模式而言，对于成绩分类为“中”的学生学习策略在这三个维度上有显著性影响。 为了进一步检验基于云班课的大学英语教学法模式下，成绩分类为“中”的学生在学习策略的“复述”、“精加工”和“元认知自我调节”3 个维度上是否有显著性提高，须检验调整后的后测均值。 由表4 可以看出：后测均值在“复述”、“精加工”和“元认知自我调节”三个维度上，实验班的均值显著高于对照班均值。即说明基于云班课的教学模式相比传统多媒体教学模式而言能显著提高成绩分类为“中”的学生在学习策略“复述”、“精加工”和“元认知自我调节”三个维度上的得分。

（三）成绩“差”的学生学习策略数据比较分析

由A 老师授课的实验班和对照班中成绩分类为“差”的学生的学习策略后测得分经过Spss 17.0 协方差分析后的结果如表5 所示。

如表5 所示，经历了一个学期的实验后，基于云班课的大学英语教学与基于传统多媒体教学的授课班级中成绩“差”的学生的后测的英语学习策略数据在九个维度上的p 值均大于0.05，即没有显著性差异。 说明，在课堂教学中是否使用基于云班课的大学英语教学法对于成绩“差”的学生学习策略没有显著性影响。

表4 两班成绩中等学生学习动机后测调整后均值

表5 两班成绩“差”的学生学习策略后测的协方差分析结果

研究人员分别对B 教师和C 教师授课的实验班和对照班进行同样的操作和数据处理，最后得到相似的结论，暂不赘述。

五、研究结果与讨论

经历了一学期的实证研究结果表明在课堂教学中是否使用基于云班课的BL 法对于成绩分类为“好”和“差”的大学生在英语学习策略上没有显著性影响。 基于云班课的大学英语BL 与基于传统多媒体的授课班级中，成绩分类为“中”的学生的后测英语学习策略在“复述”、“精加工”和“元认知自我调节”三个维度上的p 值小于0.05，有显著性差异。 经过调整后的后测均值表明在“复述”、“精加工”和“元认知自我调节”三个维度上，实验班的均值显著高于对照班均值，即说明在基于云班课的BL 模式干预下，成绩分类为“中”的学生在学习策略中的“复述”、“精加工”和“元认知自我调节”三个维度有明显提高。

首先， 学习策略是学生在学习中形成的相对稳定的内隐的学习规则，在短时间内发生显著性改变比较困难。大学生本身英语水平受到多重因素的影响，对于成绩好的学生来说，他们较好的学习策略是学习过程中经过长期积累和摸索形成的，具有相对稳定的特点。成绩中等的学生是学习策略提高潜力最大的群体，在BL 模式的帮助下，他们的学习策略分值在三个维度得到了明显提高。而对英语水平“差”的同学，教学方式的改变对他们的学习策略似乎没有影响。

基于云班课的BL 明显提高了英语水平中等的学生“元认知自我调节”学习策略，换言之，云班课APP 的各功能板块有既定的学习规则和计分原则， 其灵活的设置有助于教师实施有效的教学活动和任务监测。实时的反馈系统、数据处理和在线监测保证了计分的实时化和可视化。 丰富多彩的学习内容提高学习动机的同时，激励着学生按时、保质保量地完成学习任务， 有效地帮助学生实现自我规划、 自我监控和自我调节，即元认知自我调节。云班课中的跟读和计分功能让学生有更多机会和动力进行“复述”。另外，教师在教学中将整理好的知识点、常规错题的解决方案发送到云班课，在使学习内容和重难点更加明晰，方便学生通过“复述”自主记忆。云班课学习内容可以让学生随时随地获得，反复学习，将知识建立联系，进行总结，尝试应用，实现“精加工”。当然，有效学习建立在教师对云班课线上下学习的有效干预和引导以及对BL 模式线上下合理结合的前提之下。访谈中，36%的学生认为教师对于云班课线上学习的监管力度、 参与程度和重视程度直接影响BL 的整体效果。

有意识的策略训练在众多研究中被证明行之有效。 国内外学者的研究不约而同地指出， 在实际教学中进行有计划的语言学习策略训练是可行的， 能够提高学生学习策略使用能力。 而没有专门针对策略训练的混合式教学却能够对一部分学生的学习策略有着明显的积极影响， 这是混合式教学带来的意想不到的结果。 进一步说明基于云班课的BL 对大学英语教学带来的积极影响是多重的， 给学习策略的研究带来了崭新的视角。

本研究关于元认知学习策略的结果和多位前人的研究结果不谋而合。 许多学者研究都聚焦元认知学习策略，比如，吕德文、马瑞雪、高黎、张彦君。在他/她们的研究中发现，元认知策略训练不但可行而且有效。 这些研究结果和本研究都反应出学习策略的培训以元认知策略为着力点更加行之有效，更有前景。

六、结语

云班课支撑的混合式教学模式已经成为大学英语教学改革的大势所趋。 目前，混合式教学的研究成果非常丰富，但基于云班课的BL 模式下学习策略的研究仍然是少之又少的。以云班课为支持的BL 模式对学生的自主学习能力提出了新的要求，针对这种教学模式下学习策略的研究尤为重要，学习策略指导也是迫在眉睫。 本研究以该模式对大学英语学习者学习策略的积极影响为起点， 在后续研究中将着力探讨在云班课支持下的BL 模式中如何优化学生的学习策略。