熊 正，徐 敏（福州大学至诚学院，福建 福州，350002；湖北经济学院外国语学院，湖北 武汉，430502）

一、引言

阅读与写作如何有效融通或“一体化”是国内英语教师在读写综合类课程中经常面对与需要思考的问题。 Widdowson早于1978 年指出，学习者应当通过阅读学习写作技巧，又应当通过写作学习阅读技巧，二者相互贯通。[1]国内对于融通二者的讨论与研究主要定位于初、高中阶段；对于高阶英语学习阶段，研究者们（王春花[2]、陈立平[3]、何星[4]等）基本以如何通过阅读来提升写作为落脚点，较少关照后者对于前者的“反哺”作用。 虽有研究者，如谢薇娜[5]，通过对中国某高校英语专业TEM4 阅读与写作成绩进行抽样调查， 验证了阅读与写作之间存在“相辅相成”的关系，却没有提供具体路径与理论指导去利用这一关系。 为此，作者在英语专业三年级《阅读与写作》课程中，通过理论教学，有意识的培养学生阅读中隐喻分析、识别能力，并强化写作中隐喻的运用能力，然后反过来让学生将自身写作与阅读进行对比、讨论，帮助其认识到二者的隐喻使用差异反映出的认知差异。 在理论教学与培养学生隐喻能力的过程中，阅读教学与写作教学有效地融通了起来。

二、理论基础

理论基础主要包括两个方面：“概念隐喻理论”与“隐喻能力概念”。 其中，“概念隐喻理论”由Lakoff 与Johnson 于1980年提出，该理论认为隐喻除了是一种语言现象，还渗透到人类的思维过程中，“隐喻的本质是通过一种事物去理解与感知另一种事物”[6]5。 理解与感知透过“源域”（source domain）映射到“目的域”（target domain）中。 映射时，“源域”的结构、意义特征被系统的转移到“目的域”帮助理解，所以后者的意义往往取决于前者[6]。

随着隐喻理论发展而来的“隐喻能力”（metaphoric competence） 概念最早现于Pollio 与Smith1980 年文章：“Metaphoric Competence and Complex Human Problem Solving”， 用来指英语母语使用者对于隐喻的辨认与使用能力[7]。之后，Danesi 将这一概念引入二语习得研究， 并指出能否恰当、有效地使用与创造隐喻是衡量二语学习者语言流利度的重要指标[8]。 其后的Littlemore 和Low 认为“隐喻能力”存在狭义与广义之分。 狭义的“隐喻能力”强调学习者对于隐喻的理解与表达；广义的视角则涉及隐喻的社会属性与社会功能，并指出学习者的认知水平会影响其隐喻能力[9]。 Littlemore 将狭义的隐喻能力具体划分为：“（1）使用隐喻的创造性，即‘原创’新隐喻的能力；（2）理解隐喻的熟练度，指理解一个隐喻多层含义的能力；（3）理解新隐喻的能力，指正确理解‘原创性’隐喻的能力；（4）理解隐喻的速度，指轻松、准确、及时理解隐喻的能力[10]45。”由此描述可见，隐喻能力的训练既包含了语言的输入部分，也囊括了语言的输出环节。

确立的“概念隐喻理论”与完备的“隐喻能力”评价指标为教学内容设计打下了理论基础。

三、教学过程设计

以输入与输出相结合为原则，输入部分主要包括：教授隐喻理论基础知识、强调培养隐喻能力的重要性、讲解阅读中的语言知识；输出部分主要包括：根据阅读里的隐喻主题进行写作练习、 讨论自身写作与阅读原文在使用隐喻上的相似性或差异性、分析原因，从而为进一步提升阅读能力与写作能力指明方向。 具体步骤如下：

（1）教师讲授“概念隐喻理论”基础知识，强调培养隐喻能力对于二语学习者的重要性。

（2）选用黄次栋主编、2011 年出版的《高级英语阅读教程（上册）》第七单元文章“Closing the Last Chapter”，以此为范文，结合理论，对文中隐喻进行讲解、分析。

（3）模仿练习，选取主题，进行隐喻写作练习。

（4）收集练习，批改练习，并对隐喻使用情况进行统计。

（5）发放练习，引导学生分析统计结果，发现问题。然后对比原文，讨论自身使用隐喻与原文作者之间存在差距的原因。

（6）再次实践，在第一次写作练习的下方重写，然后运用同学互评、教师总评的方法选出最优秀的习作。

（7）再次收回练习，观察学生掌握情况。 留意模仿练习阶段表现较薄弱的学生。

（8）在之后教学中，不定时检测学生能否准确、及时理解阅读中的隐喻，以及强化写作中运用隐喻的意识。

以上教学过程可以归纳为： 讲解—阅读—写作—讨论—对比—改进—强化。步骤（2）中的阅读文本可以根据实际教学情况灵活选择。 在完整实施步骤（1）至（7）后，步骤（8）可以穿插于课程总体教学之中。

四、具体教学实施过程

根据以上教学过程，对每一个步骤进行设计，在提升学生隐喻能力的同时，阅读教学与写作教学融合贯通。

第一步：讲解“概念隐喻理论”基础知识。

首先，明确传统隐喻与现代隐喻之间的区别。传统的隐喻指修辞格， 而现代的隐喻是描写人们透过语言认知世界的思维方式。 然后，选用“Metaphors We Live By”中的经典例子：ARGUMENT IS WAR。

“Your claims are indefensible.

He attacked every weak point in my argument. His criticisms were right on target.

I demolished his argument.

I've never won an argument with him.

You disagree? Okay, shoot!

If you use that strategy, he'll wipe you out. He shot down all of my arguments.”[6]4

引导学生注意斜体部分的词汇与短语， 说明讲话人如何借由战争特点来描述“论辩”特征，从而帮助人们认识ARGUMENT 这一抽象概念。 同时， 让学生了解隐喻本质上是一种“映射”，它由“源域”与“目的域”两个基本部分构成，在这个映射中，人们借助“源域”的结构、意义特征去理解“目的域”中的概念。例如ARGUMENT IS WAR 这个例子中，WAR 就是“源域”，ARGUMENT 是“目的域”。 生活中类似的例子比比皆是，例如：“Life is a journey.”、“Time is money.” 两句话中“journey”与“money”是“源域”；“life”与“time”是“目的域”。 简单的理解就是人们往往用自身较熟悉的概念去理解、 描述较陌生的概念。

第二步：强调培养隐喻能力的重要性。

通过列举实例， 让学生意识到隐喻在日常语言中无处不在。隐喻的使用往往能让接收者更好的理解发出者的意思。培养隐喻能力是英语学习者提升英语综合能力的有效途径。

第三步：结合理论与具体文本，开展阅读实践。

现以教授文章：“Closing the Last Chapter”为例，说明如何培养学生隐喻能力。

（1）介绍原著作者背景，尤其作为医生的工作经历。 原著作者Sherwin B. Nuland 不仅是一名外科医生， 还是一名作家， 以及美国耶鲁大学教师。 其1994 年出版的“How We Die: Reflections on Life’s Final Chapter”获得“美国国家图书奖”。丰富的医疗经验与敏锐的文字嗅觉让其对生死间的种种描写得入木三分。 在对病痛、病患的描写中大量使用隐喻，读来扣人心弦、如芒在背。文章“Closing the Last Chapter”为原书书评，引用了大量原文描写文字。

（2）引导学生关注隐喻，体会语言的感染力。 从文章标题入手，学生很快体会到“final chapter”、“last chapter”即为“死亡” 的隐喻。 进一步结合理论， 帮助学生认识到文中诸如：“The organ, he recalls, felt like ‘a wet, jelly like bagful of hyperactive worms.’”这样的描写之所以触目惊心，实际是隐喻在思维中起作用。 读者对于“湿润”（wet）、“胶状”（jelly like）、“剧烈蠕动的虫子”（hyperactive worms）的既有感受被映射到原著作者切开病人胸腔之所见、所感。多数读者并没有外科经历，却仍觉身临其境。

第四步：推荐阅读原著，拓展课外阅读。 原著有着更加丰富、精彩的隐喻表达，能让学生更好领悟名家们如何使用隐喻。

第五步：开展写作练习。

分析过原文精彩的隐喻表达，让学生以“疼痛”（pain）为“目的域”， 结合自身感受， 发挥想象力与创造力进行写作练习。 写作完成后，收集练习，分析写作情况。

两个班级共计110 人，实收写作106 份，其中39 份清晰运用隐喻描写“疼痛”，仅占36.8%。首先分析另外67 份写作，发现该部分学生主要问题存在于无法有效发掘“源域”，并建立“映射”。 如：

例1：When I was ten years old, my grand-father passed away. At that time, I felt the sky was falling down and the world turned gray. I held him in great respect and regarded him as the guiding light on the road of life. He brought me up. The news came so suddenly that I have no chance and no time to repay him.

分析例1，学生对隐喻概念已有所认识。 在“as the guiding light on the road of life”这一表达中，将祖父比作“指明灯”。 但对于祖父逝去带来的痛苦， 学生用“ I felt the sky was falling down and the world turned gray”这一间接描写来体现，这表明学生对于“映射”概念的理解不够透彻，未能发掘出描绘精神伤痛的“源域”形象。 又如：

例2：In the fifth grade of primary school, I had facial paralysis. At that time, I couldn’t eat like a normal person，close my eyes or laugh. I thought I would live like a freak until I die. After six months of treatment, my illness (health condition) finally improved. After that, I felt that a healthy life without pain was really wonderful.

例2 里， 学生尝试运用隐喻描写面瘫后的痛苦， 如：“I thought I would live like a freak until I die”，但“freak”（怪胎）的意义特征过于宽泛，和“疼痛”之间并没有明显的“映射”关系，故写作效果不够理想。 再观有效运用隐喻描写的39 份写作，发现其“源域”主要与“虫类叮咬”、“物理冲击”、“温度感受”有关。其中“物理冲击”最多，为17 份；其次为“虫类叮咬”，共14 份；“温度感受”共计5 份。 部分表达见下表：

第六步：发放练习，引导学生进行分析、对比、讨论。

发放学生练习，展示“表1”，但隐去“物理冲击”、“虫类叮咬”、“温度感受”三项类属信息。首先，通过提问引导学生分析“表1”内容。 例如：表格中哪些词汇或短语体现了隐喻的使用？此时，学生会找出“fist punching”、“warms crawling”、“got on fire”等表达。然后，进一步提问：同一列的隐喻表达是否存在共性特征？ 学生发现第一列似乎都与“动作”、“打击”有关；第二列都与“虫子”有关；第三类与“温度”、“火”有关。 学生分析完后，显现开始隐去的类属信息。 在这个过程中，进一步培养学生识别隐喻与“源域”的能力。

上述过程完成后，引导学生对比原文。以前文引用过的句子为例：“The organ, he recalls, felt like ‘a wet, jelly like bagful of hyperactive worms.’”。提出问题：为什么都以“虫类”作为“源域”，原文隐喻能产生更强烈的感官冲击？ 学生认为，原文用到了更多的形容词，所以隐喻更形象。 进一步提问：为什么作者能够想到这么多形容词？讨论中，不少学生认为是因为词汇量差异。对于这种回答予以肯定，然后继续提示学生原文作者是一名医生。 此时学生领悟到作为医生，亲眼见过、触摸过，所以隐喻运用得更加生动。 另外一例中，同样是描写疼痛，医生可以运用硫酸产生的化学反应作为“源域”描写其“温度感受”，而大多数学生只熟悉“燃烧”体验，所以用“fire”、“burning”的占绝大多数。 这样，帮助学生领悟到阅读、写作中语言能力的提升不仅仅是语言内部结构的拓展， 还应包括语言外部相关社会经验的提升，而对于学生来说，阅读无疑是积累社会经验的重要来源。

第七步：再次练习

讨论完毕， 指导学生在第一次练习下方再次用同一主题进行写作。 鼓励学生调动生活经验、发挥想象力，开发新“源域”或对原有“隐喻”进行深入描写。 将学生分组，要求小组成员互评后推荐出“小组最佳”，然后全班评比，并结合教师点评。评比标准主要以隐喻使用的“创新性”与“生动性”为标准。部分“小组最佳”展示如下：

表2

分析“表2”，可以发现这些学生在第一次练习中已经具备隐喻意识，第二次练习中的隐喻比前者更加富有创造力，也更加生动。在班级评比中，发言学生认为第三小组（一班）与第一小组（二班）使用“螃蟹夹”与“蜈蚣叮咬”作为“源域”来描写痛觉让人耳目一新。第三小组（一班）的写作在拓展后，运用隐喻调动读者的视觉、触觉、听觉感受，文字富更有感染力。

透过写作结果与学生点评，不难看出在培养“隐喻能力”的过程中，学生对于如何写出更优秀作品初步形成了路径意识，对于如何赏析阅读中的精彩文字也形成了一定的切入角度。

第八步：回收练习

再次回收练习，共计110 份。相较第一次多出的4 份剔除在统计之外，第二次练习能够清晰使用隐喻的人数由36 人升至75 人，占70.1%。 这一数据比第一次高出33.3%。 可见，通过对比、强化，学生的隐喻写作能力获得提升。值得注意的是，有5 名学生在发掘“源域”时，忽略了受众的认知范围，所用的“源域”让人难以理解，需要在后期教学中指出。

第九步：后期巩固

在后期阅读教学中，就文章内出现的精彩隐喻穿插提问，巩固快速、准确理解隐喻的能力，并指导学生将其作为写作素材积累起来。 阅读与写作也形成了一种良性互动。

五、结语

由于缺少理论指导， 学生在阅读时往往只关注文本的内部结构。 在高阶学习阶段， 写作需求却常与文本外部世界关联，这就导致了输入与输出无法有效衔接的问题。体现在教学中就是教师困惑于大量的阅读教学为何难以提高学生的写作水平。

通过教授概念隐喻基础理论、培养学生“隐喻能力”，就可以在阅读阶段让学生一定程度上意识到语言的社会认知属性。“隐喻能力”在写作中体现为应用与创造隐喻，在阅读中体现为识别、理解、评价隐喻。 应用与创造隐喻需要累积认知经验，而作为学生最实际的方式即为阅读，通过广泛阅读积累认知经验才能从根本上写出好文章。阅读时关注的不只是语言，还有隐喻背后相关的认知层面， 以及形成这一认知所需的历史、文化语境。 在这一宏观语境中，阅读与写作作为互动的认知行为相互融通、彼此深化。