冉利敏

[摘要]TPACK（整合技术的学科教学知识）是信息技术时代背景下专家型教师专业发展的知能体系。基于CiteSpace文献测量工具和CNKI文献分析功能对知网核心期刊中的183篇相关文献进行可视化分析，发现近12年TPACK的关注度只增不减，主要集中于TPACK的本体完善、学科化、测量与评价、教师教育研究等。TPACK的学生主体、境脉、本土化、时代性几个方面的研究较为欠缺，是日后研究的主要方向。

[关键词]TPACK;教师教育;教育信息化

[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]10054634（2020）03005109

“国之大计，教育为本”，而教育的优质与否从根本上取决于能否创建专业教师队伍。2018年10月，教育部颁布的《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》明确指出，通过多种方式构建卓越教师培养体系是“互联网+教育”时代下提高教育质量的重要任务[1]。TPACK，又称整合技术的学科教学知识，是一套信息技术时代背景下教师专业发展的知识和技能体系，涵盖了构建卓越教师的各项指标参数。TPACK框架于2005年被科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）正式提出后，由李美凤和李艺两位学者在2008年首次引入国内[2]，近年来对TPACK的研究热度逐渐升温，国内外研究都呈现白热化的态势。

1数据搜集与研究方法

中国知网数据库，简称CNKI，其核心期刊资源囊括了国内各学术研究的绝大多数高质量文献。利用知网数据库核心期刊资源检索到的TPACK研究的文献，在一定程度上反映该研究领域的热点问题，展现了其研究趋势和发展走向。在知网的高级搜索页面进行期刊搜索，在主题项目内输入“TPACK”“TPCK”或“整合技术的学科教学知识”的指令，选择“核心期刊”这一来源类别，以2008～2019年为时间段，共检索到183篇相关研究文献，将这些文献以Reforks的格式导出为文本格式，进行保存。

本文以此为数据来源，借助CiteSpace这一科学的文献计量工具[3]对关键词进行共现和聚类分析，形成可视化图谱，探究TPACK目前的研究热点。此外，借助CNKI文献分析中心数据，从年度发文量、共被引文献、主要研究机构和研究来源等几个方面进行计量可视化分析，勾勒出TPACK这一框架的发展蓝图和研究趋势，为之后的教师专业发展研究领域提供借鉴。

2国内TPACK的研究概况

TPACK即整合技术的学科教学知识，被视为教育学领域内第一个统一的技术集成框架。它将内容（C）、教学（P）和技术（T）3个领域的要素整合在一起， 旨在帮助教师进行有效的技术整合教学[4]。

20世纪80年代，舒尔曼（Shulman）在其《Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching》一文中提出，学科知识（Subject knowledge）和教学法知识（Pedagogical knowledge）融合成的PCK是学科教师应具备的知识框架[5]。PCK这一概念的提出標志着基于学科视角下教师知识框架研究的开始，针对教师专业化的研究与培养逐渐受到学者们的关注。2005年，科勒和米什拉明确地把技术性知识（Technological knowledge）归入教师知识体系中，提出TPCK框架理论是教师的知能概念框架[6]。2007年，米什拉将其正式更名为TPACK，用字母“A”来强调信息技术与课堂的整合需要学科知识（CK）、教学法知识（PK）和技术性知识（TK）这3类知识体系有机整合成一个整体，并明确提出TPACK的定义——完整的整合技术的学科教学知识。

2.1总体研究趋势与年度分布

将研究文献的年度发文量以折线图的形式展现，可以清晰地得到TPACK主题的总体研究趋势。以2008～2019年为时间段，在知网可以检索得到809篇研究文献，其中核心期刊来源检索到183篇文献，结合CNKI数据分析中心呈现的总体趋势图，两者的年度发文量如图1所示。2008年李美凤和李艺将“TPACK”引入国内，逐渐受到学者们的关注，相关研究逐年增长。从整体来看，“TPACK”主题的总发文量和核心期刊发文量都呈逐年增长的态势。2010年我国颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》，明确提出深化教师教育改革，创新培养模式，打造专业化教师队伍[7]。从2011年起，总发文量的上升趋势明显，但核心期刊发文量的增速相对较缓。2011年这个节点的特殊性在于教育信息化的发展，尤其是2012年《教育信息化十年发展规划（2011～2020）》的出台，明确提出“将信息技术与教学进行融合与创新，促进教师专业化发展”[8]，使得国内掀起了TPACK研究的热潮。2014年教育部印发了《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准（试行）》，进一步强调了信息时代背景下教师用信息技术优化课堂教学能力的重要性[9]。2018年《教师教育振兴行动计划（2018～2022年）》的颁布进一步推动了TPACK这一整合技术的学科教师知识框架的研究与发展[10]。

随着信息技术在教育领域的深入发展和国家相关教育政策的推动，TPACK已经逐渐成为教育领域提升教师专业能力的重要知识框架。TPACK在教育领域将会继续保持研究热度，收获更多的研究成果。

2.2主要研究机构

183篇文献的研究机构分布如表1所示，由表1可以看出，TPACK研究在近12年里得到了国内高等院校的重视。从研究机构所发表的数量来看，北京师范大学、东北师范大学、华中师范大学、华东师范大学4所高等师范院校是论文的主要来源机构。这4所院校均为国家教育部直属的师范大学，其核心研究集中在教育学领域。近年来，TPACK是教师教育和教育技术学等领域关注和研究的热点，因此4所高校在此方面的相关研究成果也较为丰富。其中，北京师范大学与华东师范大学发文量分别排名第一、第三，这两所学校作为师范类院校中的“985工程”大学，其教育学学科评级为A+，在教育信息技术与教师教育领域占有很大的优势。而华中师范大学、华南师范大学和东北师范大学都是“211工程”大学，亦是师范类高校中的优质高等学府。发文量排名前四的几所高校在教育领域的诸多研究都反映了当前的研究热点，并指引了教育学科的研究方向。此外，南京师范大学、陕西师范大学、西南大学、西北师范大学和曲阜师范大学等高校在TPACK研究方面也相对活跃。

2.3核心研究期刊

183篇研究文献中，《电化教育研究》和《中国电化教育》两个期刊的发文量名列前茅，分别占了约15.3%、14.8%的比重（如表2所示）。两者均属于教育类核心期刊及“CSSCI检索源期刊”，是我国教育技术领域创办最早、影响最广的两个大型综合性学术期刊。TPACK研究是在信息技术背景下的教师教育研究，相关研究成果主要收录在国内两个“电化教育”的权威期刊中。其次，《教学与管理》期刊作为综合教育类核心期刊，其研究方面关注新的教育理论，紧跟时代教育热点。《中国远程教育》与《开放教育研究》也是教育技术领域的优质核心期刊，所发表的TPACK主题的文献有9篇。而《外语电化教学》和《化学教育》期刊发文量紧随其后，这表明了在教育研究领域内TPACK在英语、化学两个学科方面的研究相对较多。此外，据核心期刊相关发文量统计来看，《现代远距离教育》这一教育类核心期刊以及《中国成人教育》《全球教育展望》与《教育研究》等教育综合类核心期刊，也都聚焦于教育教学研究领域的热点问题，保持着对TPACK的关注。

2.4主要发文作者

国内高等院校是“TPACK”主题研究的主要阵地，高校教师是其中的主力军（具体见表3）。据研究数据统计发现，东北师范大学的王以宁、张海、徐鹏3人相关主题发文较多，合作密切。3人共著了2篇文章—— 《TPACK的国外现状与启示》与《整合技术的学科教学方法（TPACK）测量方法国外研究现状与启示》，以国外研究为基础对TPACK的研究现状进行概述与分析，为国内研究提供经验。其中，王以宁教授主攻现代远程教育，2012～2019年以合著的方式参与了8篇文献的研究与撰写，主要聚焦于国外相关研究与不同主体（师范生、职前教师、新手教师、数学教师）的研究。此外，华中师范大学徐章韬以第一作者的身份发表了6篇相关文献，主要针对TPACK进行自身研究，例如TPACK的结构特征解析、发展脉络、课例研究和测量方法等。鲁东大学的闫志明主要研究方向为教育信息化及教师教育技术能力，对TPACK的初中数学教师与大四师范生两个主体进行阐述，并关注相关资源开发。此外，何克抗、袁智强、李美凤等人对此主题也作出了一定的贡献。

2.5高频被引文献分析

文献的被引频率是该文献在相关研究领域内地位的象征（具体见表4）。在183篇文献中，何克抗教授发表的《TPACK——美国“信息技术与课程整合”途径与方法研究的新发展（上、下）》被引频率累计572次，也是TPACK相关主题研究被引次数最多的文献，于2012年发表在《电化教育研究》期刊上。这两篇文献继TPCK框架与PCK框架研究之后，对TPACK这一完整框架进行了全面阐述，是TPACK研究的转折点。其次，李美凤、李艺合著的《TPCK：整合技术的教师专业知识新框架》是国内发表的第一篇TPACK主题的文献，将新的教师知识技能框架引入国内，为国内教育研究领域注入新鲜血液，开启了国内整合技术的学科教学知识框架研究新局面。此外，东北师范大学的徐鹏、张海、王以宁、刘艳华于2013年合著的《TPACK国外研究现状与启示》被引频次为137，排名第四，为国内学者概述了该框架的国外研究现状与成果。因此，早期研究成果对后期相关研究起了引导和参考作用，例如2009年发表的《整合技术的学科教学法知识视域下教师的教育技术能力培养》与2010年发表的《PCK及其对教师教育课程的影响》都是被引频度过百的文献，为后期的相关研究作出了很大的贡献。

3国内TPACK的研究现状分析

关键词是研究文献的核心概括，对关键词进行共现图谱分析可以清晰地展现限定时间区域内该领域的研究热点。用CiteSpace针对关键词进行可视化分析，得出的知识图谱如图2所示。字体的大小和节点的圆圈大小都与该关键词的出现频次呈正相关。从该关键词共现知识图谱可以看出，“TPACK”和 “整合技术的学科教学知识”两者的出现频率最高，是主题检索词条内容，表明两者是相关研究的基础内容，在可视化图谱分析中可以忽略。结合关键词共现图谱发现，TPACK领域的研究热点主要包括信息技术、教师专业发展、教师教育、教师知识和职前教师等。从中心度来看，前5个关键词为“职前教师”“信息技术”“信息技术与课程整合”“结构方程模型”“教师教育”。这些数据表明，近12年来TPACK领域的研究热点主要集中在信息技术背景下的教师教育与课程建设。笔者通过整理文献内容，从研究方法、研究主体和研究主题3个方面具体梳理TPACK的研究现状。

3.1研究方法

通过对183篇文献进行整理和分析，笔者发现在近12年国内TPACK的相关研究文献中，所采用的研究方法主要有文献综述、调查研究、实证研究、比较研究、个案研究等。由于我国引入TPACK的时间不长，因此近12年的相关文献综述主要围绕国外研究状况进行分析，以此来帮助国内学者了解研究热点并提供研究方向。2012年袁建强首次对国外TPACK的研究現状进行综述，强调TPACK的发展势在必行。之后的2013年至2019年间，学者徐鹏、宁连华和邓国民等人利用CiteSpace等工具针对TPACK的英文参考文献等进行了国外研究现状分析，指出我国学者应该关注TPACK的“本土化”研究、测量工具研究以及境脉研究等。

此外，基于TPACK的“城乡地区的同级教师水平的比较研究”[11]，“针对西部农村地区中学教师TPACK的现状调查研究”[12]，“针对小学数学专家教师的TPACK水平的个案研究”[13]以及“针对师范生TPACK知识的实证研究”[14]，这几类研究都是针对不同地域、不同主体的调查与分析，通过衡量所研究地区或主体的教师专业能力以便采取针对性措施进行提升。质性研究与量化研究等多种研究方法的应用，可以帮助学者科学而全面地了解TPACK的内涵，更好地促进我国教师教育和教育信息技术的发展。

3.2研究主体

TPACK是针对教师教育的专业知识和能力的框架，因此其相关研究主要围绕各地区各级教师开展。在这183篇期刊文献中，大多数文献都明确界定了研究主体，主要集中于两个方面：职前教师与在职教师。职前教师包括各学科、各学历的师范生。例如：赵磊磊等通过分析地方高校信息技术师范生TPACK的影响因素，探究构建的主要途径[15];吴玉玲等致力于分析与测量英语师范生的素养，以提升英语职前教师专业素养[16]。针对在职教师这一主体的研究主要集中于各地区、各教育阶段的新手教师和专家型教师，例如中学化学骨干教师、民族地区语文教师、西部农村中学英语教师、民办高职院校教师等。无论是职前教师还是在职教师，都是我国教师队伍建设的基础，重视职前教师的专业素养培养以及加强在职教师的专业知能提升有助于推进我国教师专业化进程。

3.3研究主题

笔者针对阈值高于2次的24个关键词（如表5所示）进行分析，结合文献内容，将近12年TPACK领域的研究热点大致归纳为以下几个方面。

1） TPACK本体的完善与拓展。从2008年我国引入“TPACK”这一概念后，国内学者对其本体的研究就一直在进行。引入初期，随着这一概念的推广，一些学者针对其概念、内部整合[17]、发展脉络及其应用前景[18]进行分析和概括，探索该理论的完整性和有效性。闫志明和李美凤将教师已有的基本知识技能形成一个知识网络系统结构，指出：“教师的学习是联结各类知识，从而进一步优化整合技术的学科知识网络（TCPNet）。”[19]基于TPACK对具体学科进行整合和拓展，可以帮助教师在教育教学实践中起到重要的推动作用。张鹏韬和林恩·莫曼（Lynn Moorman）利用地理技术教学内容知识 （GTPCK）评价地理教师的教学能力与教学计划，从而为地理教学带来启示——地理教育技术的使用应避免形式主义和无效学习[20]。朱洪翠通过对江苏省2015年初中英语教学观摩研讨会教学课例进行分析，总结出了优秀中学英语教师的必备核心素养——整合技术的中学英语学科教学知识（EFLTPACK）[21]。TPACK是一个不断发展和逐渐完善的理论框架，其本体研究不仅可以丰富自身内涵和完善自身框架，而且有利于发挥其在教学实践中的指导价值。

2） TPACK学科化。每个学科的教学目标、教学内容、教学方式等都不尽相同，因此将TPACK与具体学科结合起来深入研究与实践，是TPACK研究的重要方向。近12年来，TPACK的相关学科研究越来越多，涉及各教育阶段的英语、数学、化学、地理、生物、科学、体育等学科，甚至高校信息技术学科及美国文学课程等。据相关文献分析，2011年至2014年的相关学科研究较少，且集中于英语和数学学科。例如，詹艺等人利用实验法研究数学师范生TPACK的有效培养途径[22];王琦从“教师的自我效能感”方面对外语教师的TPACK结构进行整合研究[23]。2015年之后的学科研究逐渐拓展到化学、地理、生物等学科。2015年《化学教育》发表了有关化学教师的TPACK具体研究、职前化学教师的TPACK现状调查、中学化学体验式教学研究的文献。此外，针对物理老师、音乐教师、中学地理教师、体育教师等的TPACK结构进行具体化分析是一直被学者关注的研究视角，也有学者通过探究美国数学教师的TPACK标准为我国数学教师教育带来启示。国内TPACK与具体学科整合发展的趋势愈发明显，为现实中学科教学实践提供了指导。

3） TPACK的测量与评价研究。该研究是国内外TPACK研究的热点，对教师TPACK水平的测量与评价，既能修正和完善已有的TPACK理论框架，又能了解教师运用信息技术进行教学实践的真实水平，为教师TPACK水平的培养策略提供重要参考。

一方面，该研究集中于对国外测评工具的研究与借鉴。例如，加州大学伯克利分校和密歇根州立大学联合小组采用临床报告、纸笔测试、课堂行为分析相结合的方法，开发了美国新型教师TPACK测评工具[24]。繆巧玲等人参考施密特（Schmidt）的TPACK量表，对重庆市13所职业院校教师的TPACK能力现状进行调查与分析[25]。研究发现，目前的TPACK测量方法主要有访谈法、观察法、量表测试法和开放式问卷调查法，且国外相关研究存在重视测量工具信效度检验和TPACK混合式测量两大研究趋势[26]。

另一方面，国内学者基于国外科学的测评工具，研发出具有信效度的新的测评工具。刘喆通过对TPCK框架中7个知识要素进行内涵解读，并开展文献梳理，对已有测量工具的结构、信效度、验证方法和效果进行深入分析，最终编制出师范生TPCK调查量表，以问卷调查的方式来探究师范生TPCK框架与各要素之间的关系[27]。吴玉玲等人以Burns、Richards及Freeman等人的教师认知观及语言教师观为理论基础，借助学科素养（SL）的要求构建出高信效度的问卷结构模型[28]。

4） 基于TPACK的教学实践。将信息技术和教学实践进行融合是TPACK研究的一个新方向。信息技术时代强调教师高水平的TPACK，不仅仅是要求教师掌握学科、教学法和技术三方面的知识，更重要的是将三者深度整合升华成自身的基本知能，以此来指导教学实践。

娄珀瑜在对TPACK支持下的体验式学习活动构建的基础上，以一节化学课的实践教学为例，从主题选择、软件设计、教学实施、教学反思等方面开展实证研究，为我国TPACK本土实践研究提供借鉴[29]。白婕等人针对中学地理教师的教学实践进行研究和分析，在地理教学中有效借助“电子白板”这一现代技术工具，极大地提高了地理教师的教学水平和效率[30]。此外，李明喜将学习云空间应用于大学英语教学中，结合翻转课堂、主题探究学习和混合教学3种教学模式分析教学案例得出：定制化的学习云空间提高了大学英语教学效率，并促进了学生英语应用技能的提高[31]。

5） 基于TPACK的教师教育。关注教师TPACK的培养和提升充分体现了TPACK在教师教育领域的重要地位。

首先，TPACK是一个多因素协同作用的复杂结构，受心理、社会等外圍因素影响。学者进行相关研究一定要理清教师的TPACK与其他因素之间的关系，从教师的情感态度、教学信念、自我效能感、伦理知识、职业认同感等因素深入分析，才能了解导致目前研究现状的原因，全方位探索提升教师专业知能的策略。赵磊磊对河南、山西、甘肃3省的农村教师进行问卷调查及结构方程模型（SEM）分析，并设计出基于技术感知、自我效能与TPACK关系的测量量表，得出三者呈正相关关系[32]。聂晓颖和黄秦安通过调查260名职前教师与技术相关的4个变量，根据结构方程模型揭示出信息技术感知、ICT应用水平、TPACK水平及TPACK职业自我效能四者的关系模型[33]。

其次，在教师教育领域，基于TPACK的知识体系建构在教师专业发展中起基础性的作用。杨鑫等人通过文献梳理，归纳出有关教研员角色、职能、素养的研究成果，并结合访谈法及调查法构建出包括3个基础知识元素（教研知识、学科知识、技术知识）和4个复合知识元素（整合技术的教研知识、整合技术的学科知识、学科教研知识和整合技术的学科教研知识）的专属于教研员的TPACK知识框架体系[34]。

最后，专业教师的培养路径也是主要研究方向，包括培训模式的研发和培训课程的设计。王艳基于“面向技术应用”的培训理念，构建“理论实践一体化”的高校教师岗前培训新模式[35]。袁志强等人以“正态分布”为例开展研究，发现师范生可以通过学习TPACK课程、设计型教师教育类课程、基于“设计学习”的微型课程和参加“同课异构”教学活动来提升其TPACK水平[36]。然而，现阶段很多教师TPACK的发展策略都存在一定的局限性，在线实践社区的应用能在一定程度上解决问题，更好地提高教师TPACK水平[37]。

4国内TPACK的发展趋势

通过梳理相关的核心期刊文献可以发现，近年来TPACK的研究取得了丰富的理论成果。从发文量和研究主题等方面来看，相关的高质量论文数量在逐年稳步增长，研究领域逐渐拓展，在研究主题方面呈现出几个主要的研究趋势。

1） 加强与教师TPACK密切相关的学生主体研究。利用教育信息技术来优化课堂教学是教师TPACK内化的目的，而教学的最终目的则是学生对知识的表征。目前对学生主体的相关研究较少，学者陈萌以TPACK理论框架为指导，构建基于TPACK理论框架的化学三重表征教学策略，在帮助学生发展化学“三重表征”能力方面取得很好的成效[38]。因此，未来该研究领域可以从学生的视角去衡量教师的TPACK水平，思考TPACK与学生的知识表征、知识体系构建、学习成绩和问题解决能力等方面有何关系。学者应该结合学生的生理特征和认知规律，探究教师的TPACK水平对不同学段和不同特点的学生的影响，探索促进学生的知识习得和内化的路径，进一步推进教育信息化的进程。

2） 重视结合教育境脉的TPACK内涵研究。“境脉（Context）”这一因素于2008年被米什拉引入TPACK中，成为该框架的一部分。这一因素指的是教师和学生所组成的教学活动中所涉及的学校和班级的物理环境、学习氛围、学生的认知特点、年龄特征等微观因素，以及国家教育政策、教育环境、教育地区等宏观因素。可见，境脉是“生理、心理、认知、语言、社会、文化等诸多因素结合在一起的协同作用”[39]。这一因素在TPACK的发展中起了很重要的作用，但很多研究者及一线教师对这一因素知之甚少。目前国内只有少量关于TPACK境脉的概念研究，而基于我国国情和教育现状的TPACK境脉的内涵研究、不同地区和不同教育环境下的TPACK境脉比较研究、境脉与其他因素的复杂互动关系研究，是日后学者需要关注的重点。

3） 开展中国特色TPACK的本土化研究。中国在走中国特色社会主义教育事业科学发展之路，我国的课程改革也必须走中国特色的现代化、信息化道路。目前国内的TPACK研究大多是在国外相关理论成果的基础上进行修改与拓展，主要研究目的是改善这一新框架的结构体系，并检测它的合理性。其中，基于TPACK的测量工具研究也是基于国外量表（Schmidt量表）引进后稍加修改并进行评价和应用。我国学者应该结合目前的教育背景和本土教师的特征开展TPACK主题下的本土化研究。目前我国为了创新中国特色教育理论体系，将“立德树人”作为根本任务融入教育的各个环节，并提出了“核心素养”这一理念来指导具体的教育教学实践，旨在促进学生的全面发展。然而，各种因素长期作用下的“应试教育”难以一时间转变成“素质教育”，这一教育现状导致国内教育领域出现披着“素质教育”外衣的“应试教育”，两者存在的矛盾是近年来国内教育的难题。因此，TPACK的相关研究应基于立德树人的政策背景和应试教育的现状，结合国内教师的本土化思维和行动特征，开展教育信息技术和教师教育研究。此外，可以在引进和借鉴国外测量与评价策略的基础上，结合国内的教育文化和地域境脉等现状开发我国本土化的测量工具，对国内教师的知能体系进行科学的测量与培养。

4） 关注完善TPACK本质的时代性研究。随着信息技术的发展，国内教育领域逐渐出现了教育云、微课、MOOC、SPOC及STEM教育等极具信息化属性的教育模式或教育平台，教学活动开展的方式已经发生了很大的变化。从教育者“教”的方面来讲，教师对TPACK中“TK”（技术知识）的掌握与灵活应用已经成了必备知识和技能。现代专家型教师除了灵活掌握学科基础知识和教学知识外，还需要熟知现代教育技术平台的操作并能够把它们有效整合和运用到教学实践中。例如，教师在课上使用多媒体和电子白板等进行高效教学，课下采取在线练习和考试系统检测学生的学习效果。从受教育者的“学”来讲，学生可以利用微课和MOOC（慕课）平台进行查漏补缺和拓展学习，对于疑问可以及时在“作业帮”“小猿搜题”等解题平台寻找答案并获得讲解。此外，近几年教育辅导机构领域开辟了线上教学平台，例如“掌门一对一”“学霸君”等品牌，提高教学效率的同时却也存在互动性难以调动等弊端。诸如此类的现象都是信息技术高速发展在教育领域引起的变革，同时也都可以成为整合技术的TPACK研究的重要方向。

5启示与总结

“互联网+”时代背景下，信息技术与教育教学领域的结合呈现出深度融合的趋势。我国教师TPACK框架研究日益丰富，但在研究主题上却也呈现出学生主体研究、境脈研究不足与缺乏本土性和时代性的问题。本文通过对近年来国内TPACK研究现状的分析，总结出了现阶段的研究热点与发展趋势，也为接下来的TPACK框架研究带来了一定的启示。

1） 聚焦微观问题，开展针对性研究。笔者通过梳理国内研究文献发现，早期的TPACK相关研究内容以宏观问题为主，集中于宏观理论建构与分析。随着研究的深入，近年来研究内容呈现出微观化趋势。该框架与各学科在理论和教学实践中相结合的成果不断丰富;学者们也开始关注教师和学生这两个教学主体，针对教师开展教育培训研究，针对学生进行知能习得分析。此外，在宏观理论框架逐渐完善且不断创新的基础上，不同的教学环境、不同的教学背景甚至不同的课堂情境下的教学问题均值得相关学者关注，需要对各地区、各学校、各学科课堂上具体教学情境下的TPACK影响开展针对性研究。

2） 重视测量与评价，加强应用研究。TPACK理论框架的完善与拓展为教师的教育信念、知识技能提供了更加科学的参考框架，为国内教师团队的培训与发展提供了新方向，也为教学实践的资源配置、教学设计和策略选择带来了重要启示。因此，TPACK框架的测量与评价成为教学过程中的重要环节。教师之间的专业互评与自主评估并存的评价方式可以更加清晰地呈现出各学科教师的TPACK水平，同时结合各种测量工具的应用，能够推动教师知识技能的提升与教学活动的有效开展。此外，所有理论研究的目的都是指导实践活动，基于TPACK理论开展教师教育培训、教学设计等应用研究是该研究的重要方向，应发挥理论成果的指导作用，实现教学实践的发展。

本文借助CiteSpace文献测量工具和CNKI文献分析功能探讨了TPACK从2008年被引入我国后的研究现状和发展趋势，分别从年度分布、发文机构、核心期刊、发文作者、高频被引文献、研究方法、研究主体、研究主题等方面进行具体分析。通过全面分析得出，我国TPACK相关研究目前已取得很大的进展，但与国际TPACK研究相比，起步时间较晚，在研究的广度和深度上存在一定的欠缺，需要从学生主体研究、境脉研究、本土化研究和时代性研究4个方面进行完善。TPACK是信息技术时代背景下专业教师的重要指标，深化其理论研究可以提高我国教师的专业化水平，推动教育信息化进程，对我国教育教学实践的高效开展具有重要意义。

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Status， hotspots and enlightenment of domestic TPACK framework research

RAN Limin

（Faculty of International Studies， Henan Normal University， Xinxiang， Henan453007，China）