[摘 要] 当前学界关于何谓诗教的问题尚未达成统一共识。通过对现有文献中有关诗教概念内涵的描述研究，可以归纳出：“温柔敦厚”的《诗》教说、中华诗教传统说、诗歌讲授传播说、诗歌教育教化说等4 种比较有代表性的观点。纵观近几十年的研究成果，诗教研究始终在尝试着以不同的研究视角，以及采用不同的理论方法将诗教的相关问题进一步分化与深入。尽管取得了较为丰富的理论研究成果，但是也存在着对何谓诗教、诗教为何以及如何诗教等根本性问题缺乏系统考究的问题。至少在回答“何谓诗教”这个问题上，仍存在分歧。对4种观点逐一进行分析与梳理，可更加深入地理解诗教的本质。

[关键词] 诗教;诗学;儒家文化;诗教传统

[中图分类号] I207[文献标识码] A[文章编号] 1005- 4634（2020）03-0039-05

概念的清晰化是某一研究领域走向成熟的基础性步骤。“诗教”这一概念在新闻界、文艺界、文学界、教育学界等领域被广泛使用。然而通过文献研究，笔者发现学界对于“何谓诗教”这一根本性问题尚未形成统一阐释。由此造成了表达者对“诗教”一词的无秩序使用与阅读者的不明确解读。据此，有必要对“诗教”概念进行纲领性的探索与界定。本文运用诠释学的方法论，遵循诠释学的原则和方法，对当前学界现有的几种关于“诗教”的使用与解读逐一进行评述，最终诠释出“诗教”概念的真实意涵。

1 “温柔敦厚”的《诗》教说

有论者认为，诗教是以《诗》为教材的教育实践，主要倡导“温柔敦厚”的精神品质与处世态度。一提到“诗教”，不少学者言必称“温柔敦厚”，究其缘由乃是“诗教”一词最早见于《礼记·经解》篇：入其国，其教可知也。其为人也，温柔敦厚，诗教也;疏通知远，书教也;广博易良，乐教也;絜静精微，易教也;恭俭庄敬，礼教也;属辞比事，春秋教也。故诗之失愚，书之失诬，乐之失奢，易之失贼，礼之失烦，春秋之失乱。其为人也温柔敦厚而不愚，则深于诗者也;疏通知远而不诬，则深于书者也;广博易良而不奢，则深于乐者也;絜静精微而不贼，则深于易者也;恭俭庄敬而不烦，则深于礼者也;属辞比事而不乱，则深于春秋者也[1] 。

对此，孔颖达于《礼记正义》疏曰：“‘温柔敦厚，《诗》教也者，温，谓颜色温润;柔，谓情性和柔。《诗》依违讽谏，不指切事情，故云温柔敦厚，是《诗》教也。”[2] 所谓“温柔敦厚”，简而言之即态度温和、朴实厚道，无论是达官显贵还是市井小民，在受到《诗》的教化后，都能在性情上得到陶冶和感化，从而达到社会和谐的目的。

诗教最初的意涵是源于孔子向其弟子及其他求学者教授《诗经》。《诗经》在先秦时期称为《诗》，或取其整数称《诗三百》，是孔子在西周至春秋中叶时期的三千多首诗歌中精选出311 首（现存305 首）编订而成。《诗经》奠定了儒家诗教的传统，儒家所有的诗教理论与实践都以《诗三百》为基础。以孔子教弟子学《诗》为标志，诗教思想的发展进入了理论构建的新阶段。《礼记·经解》第一次明确地提出了《诗》教的概念，并将《诗》教的内涵规定为“温柔敦厚”。由此可知，这一阶段所谓的“诗教”仅仅指称《诗经》的教育与教学，是最狭义的“诗教”定义。但并不是说在那个时期除了收录《诗经》之诗之外就不存在诗。然而，从孔子所有与论述《诗》有关的原始资料来看，儒家所谓“诗教”中的“诗”始终未超脱《诗经》的范畴，并未提及《诗经》以外的诗。孔子将《诗经》当作儒家教育学生的教材来看待，也就是指“《诗》教”，而非后来所泛指的“诗教”[3] 。

“温柔敦厚”的《诗》教说在文学领域占有一定地位，文学研究者在研究儒家“温柔敦厚” 的《诗》教时，往往直接以“诗教”指代“《诗》教”。例如，陈桐生的《礼化诗学———诗教理论的生成轨迹》一书中所谓的诗教理论，实则为《诗》教的内涵及表征，书中所讲的“诗教”即是“《诗》教”。如此用法虽可体现文学研究的专业性，但从符号学的角度来看，略显不合理。在符号学中，符号被视作携带意义的感知， 符号的价值就是表达意义。

“诗”这一符号在当下普适的用途中显然不是在表达“《诗》”亦或“《诗经》”，如果对此使用不加以区分，则容易造成理解上的混乱。正如著名儒家学者陈明所言：“今天说诗教，跟以前不会完全一样，也不可能、没必要完全一样。”[4] 当需表述“温柔敦厚”的《诗》教时，应使用“《诗》教”这一符号，以此规避对“诗教”理解的分歧。

2 中华诗教传统说

有论者认为，诗教是对优秀中华传统古诗的传承与弘扬。关于诗教概念的定义，有学者认为“诗教，以诗为教，中华诗词是诗教载体”[5] “‘诗教起于诗而不止于诗，囊括了文学、美学、教育学、社会学、宗教学等多个学科的知识体系与实践过程，是中国古典文化的结晶”[6] 。从诗教的地位上来说，有学者认为“‘诗教一直在中国教育中占据重要位置，处于中国传统文化的核心地位”[7]

“詩教是中国文化特有的产物，此文化传统源远流长，至今仍在中国文化中发挥着重要作用……以《诗经》和历代优秀诗歌为代表的中华诗作为经典进行诗教，是我国优秀的历史文化传统，是需要继承发扬的”[3] 。

中华诗教传统说在中华诗词文艺界较为通用。自1999 年中华诗词学会第十二届年会正式提出“让诗词进入校园”的倡议以来，诗教在各方推动下逐步走向社会，中华诗词文艺界通常将诗教默认为中华诗词的传承与弘扬。作为中华诗教的领军人物，杨叔子在《文化·人文·教育·诗教》一文中也明确指出我国所谓的诗教，就是通过中华诗词进行的人文文化教育。可见，“诗教”一词在中华诗词文艺界专指中国古典诗词的教育与教学。

随着习近平总书记大力提倡要弘扬中华优秀传统文化以及央视《中国诗词大会》等节目的走红，相关新闻报道铺天盖地，新闻界在表述中华诗教传统时也容易混淆使用“诗教”概念。例如，有新闻写到“诗言志，诗中表达的情怀、志向，通过优美诗意的语言，润泽了人心、风行于社会，从而令民心向美向善，这才是诗教的意义，这也是将文学思想化成天下的终极目的。”[8] “人文教育的特征是厚积薄发，期待已经体现可观效应的《中国诗词大会》这类节目，多多‘随风潜入夜，润物细无声，用唤起的‘诗心，引导‘诗教的勃发。”[9] 另有人民网转载北京日报《评：别以应试思维衡量诗教》一文，实则是在讲古诗的学习。不过，尚有新闻能准确使用“诗教传统”一词来表达中华古典诗词的教育教学这一内容。如光明网发表的《弘扬中华诗教传统，以中国精神灌注当代文艺灵魂》、北京晨报发表的《如何重回诗教传统》、中国青年网发表的《民族文化基因大传承 习近平“以文圆梦”激发人民磅礴之力》等新闻，都使用了“诗教传统”，而非“诗教”。

这种将“诗教”视为中华古典诗词的教育教学的观点，隘化了“诗”的内涵。从一般意义上来讲，“诗”是一个大概念，既包括古诗，也包括新诗;既包括中国诗，也包括外国诗。如此一来，以“诗教”表达中华古典诗词的教育教学显然是不合适的。中华诗教传统说正是基于对温柔敦厚的《诗》教说的扩延与发展，那么在当代语境中，也必须对中华诗教传统说进行批判与改造。当需表述中华古典诗词的教育教学，或是中华传统古诗的传承与弘扬时，应使用“诗教传统” 或者“中华诗教” 等符号，以规范文词的表述。

3 诗歌讲授传播说

有论者认为，诗教是对诗歌进行讲授、传播，它的主要问题就在于如何讲授诗歌，使学生和公众更易于接受与理解诗歌。这种观点已经体现出了现代的诗教理念，对“诗”的解读已经突破了中华古典诗词的范围，开始囊括新诗这一范畴，这也反映出新诗在社会公众和知识分子眼中的地位逐步提升。然而，这个观点最大的问题在于对“教”的理解出现误识。“‘教指教化和影响……教化的实质是伦理道德的趋善。”[5] “诗歌的教化亦即使某种教育理念的整体通过诗歌逐渐地渗透到受教育者的心灵之中。”[10] 由此可知，关于“诗教”的解读，尽管有研究者对“诗”的界定存在分歧，但对于“教”的理解却是一致的，即指教化、教育，强调“诗”对人性的塑造、人格的培养、心灵的净化、性情的涵养的重要作用。

这种将诗教理解为对诗歌的讲授传播的观点错误之处在于将“教” 解读为“教学”，实则是对“诗教”的一种缺乏基本常识的误解。其实，对诗歌本身的研究与教学应称之为“诗学”，而非“诗教”。有研究者对诗学的基本概念做过系统性研究， 认为“ Poietike （ 诗学） 这个希腊词系poietike techne（作诗的技艺）的简化形式……诗学从一开始就以教授作诗的技艺为己任。它确定范本，从中提取规则，作为评断后世创作之优劣的准绳……诗学还做诗作（Dichtung，语言艺术作品）系统整理。”[11] 作为欧洲美学史上第一篇最重要的文献《诗学》，原名《论诗的》，意即“论诗的学术”，书中第一章即开宗明义“诗学”的具体内容：“关于诗的艺术本身，它的种类，各种类的特殊功能，各种类有多少成分，这些成分是什么性质，诗要写得好情节应如何安排以及这门研究所有的其他问题，我们都要讨论，现在就依自然的顺序，先从首要的原理开头。”[12] 因此，诗学就是教授诗、研究诗的一门学问。当需表述诗歌的教授与研究时，应使用“诗学”这一符号，以免造成“诗学”与“诗教”的混乱使用。

值得注意的是，诗学与诗教的关系并不是一对相互排斥、相互对立的关系，而是一种前后递进的关系。因为要通过诗歌实现对人的教化，前提自然是诗歌的被理解与被接受。从诗学到诗教其实是一种境界的跨越。以南开大学教授、古典诗词研究专家叶嘉莹的“诗教”为例，叶嘉莹毕生都在从事中华古典诗词的教学与研究，但其工作却可谓中国传统的“诗教”。因为她对诗的理解极其透彻，诗已经成了她生命的支撑、灵魂的填充剂，她认为诗关乎生命的救赎。当学生问她：学习古典诗词究竟有什么用？ 她回答：“诗，可以让我们的心灵不死！”[13] 可以看出，叶嘉莹的工作是在引领现代人感悟诗的魅力、体会诗人的情怀、学习诗所表达的精神、品察生命本真的况味。她讲授诗歌的平仄规律时，不是简单地讲授诗的文法格式，而是让人们熟悉平仄与声韵，掌握吟诵的方法，从而体会诗人的兴发感动。她对诗的讲授已经突破了文本符号的层面，达到生命意义的境界，完成了从中华诗学到中华诗教的升华。

4 诗歌教育教化说

有论者认为，诗教是通过诗歌来实现对人的教育与教化，这也是本文所支持的观点。当代社会语境下的“诗教”对“诗”的界定已经突破了中华传统古诗词的限制，还囊括了“新诗”与“外国诗”的范畴。事实上，也只有如此才能还原“诗教”最真实、清晰的涵义。有学者已经意识到了“诗教”的概念化与历史化的问题，“‘诗教一词，在通行的各种古代文论的教科书里，一般都被认定代表着自孔子以降的一脉源远流长的文学观念和文学价值传统。但如果循名责实、返回文献原典中的初始语境，这一传统流脉在源头上却又并不能严丝合缝地与我们今天所面对和熟悉的文学现象相配。”[14] “诗教”概念界定的分歧反映诗教理论的研究之不足，具体来讲就是诗教应该采用中国传统的教化理念还是西方传统的教化理念？ 是采用古典世界的教化理念，還是沿用现代世界的教化理念？ 或是在这几种理念之间取得一种反思的平衡？

要解决“诗教”概念界定之分歧，就必须赋予其一种足以平息各种理念争端的“大概念” 的理解。“诗歌教育教化说” 实际上就是一种“大概念”，是对“诗教”概念的当代解读。要证明当代社会语境中“诗教”理论的合法性与科学性，应从“诗教”概念在我国的历史性演变的梳理，以及西方话语体系中对诗歌教育教化功能的态度分析说起。

在中国话语体系中，诗教是先秦时期礼乐制度的产物。诗教最初归于礼教的内容，到了春秋战国时期，礼乐崩坏，诗教才因具有《诗》的文本载体而获得更为突出的地位。诗教在西周春秋时期本为整个上流社会的文化共识，进入战国以后才变为儒家的专利。先秦两汉时期以儒家学说为主流思想，而儒家的文学思想则又主要体现在它的诗教理论上。当时的诗教理论基本以《诗三百》为载体，所以先秦两汉时期的“诗教”即为《诗》教。

而后，随着诗歌创作的蓬勃发展，在后人的观念中“诗”已不再局限于“《诗》”。魏晋南北朝后，我国文化思想呈多元化发展态势，文学创作局面繁荣，文论思想在这一时期得以孕育，文学评论著作也开始出现。例如，曹丕的《典论·论文》、刘勰的《文心雕龙》、钟嵘的《诗品》等已经突破了儒家诗教的限制，转而展现诗歌与诗人的艺术成就，开始剖析诗歌与诗人的艺术规律。隋唐以后，诗教概念已经较为明确地泛化为一般诗歌的创作，唐玄宗开设科举，以五经和诗赋取仕，极大地提高了诗教的地位。到了清代，“诗教”仍是当时学子的必修课。

其实，古代时期所谓的“诗教”更多的偏向对“诗”的研究，以及对诗歌创作的教学，其实质与现代意义上的“诗学”相似。例如唐朝贾岛在《二南密旨：论立格渊奥》中提到：诗有三格：一曰情，二曰意，三曰事。情格一：耿介曰情，外感于中而形于言……意格二：取诗中之意，不形于物象……事格三：须兴怀属思，有所冥合。若将古事比今事，无冥合之意，何益于诗教？ ……以上三格，可谓握造化手也[15] 。

从现代语境出发来理解贾岛所谓的“诗教”实际上就是“诗学”，但“诗学”上的繁榮也可反映出当时“诗教”的成功，因为古人已经意识到了诗之教化之功用。例如唐朝皎然在《诗式》中提到：诗有七德：一识理，二高古，三典丽，四风流，五精神，六质干，七体裁。可以看出，在古人的观念中“诗”蕴含着真理、真情、浩然之气，格调高雅、立意高远，可以使人持志养气、动心忍性、存心养性、反求诸己。从古人对“诗”的理解上，可以看出“诗”天然地具有“教”的功能。在现代人看来，古诗词代表了中华文化的精髓，是国人文化自信的底气所在，是现代人急需补充的精神之钙，

所以在当下教育中，中华传统诗教复兴方兴未艾。

近代以来，受西学和新学的冲击，不少文人开始探索新诗的创作。胡适认为，格律诗就是用我们的舌头去唱古人的歌①。刘半农也认为现代写的格律诗都是“假诗”，“诗不像诗”[16] 。然而，新生事物的出现总会伴随着质疑与反对，时至今日，新诗在不少社会公众与知识分子眼中仍算不得正统。人们没有必要去争辩新诗革命的成败，不过至少就新诗的教化功能而言是不可否认与抹杀的。就新诗在想象力和观察方式上的教育作用而言，诗性合乎自由的理念;而就新诗在历史感和理解力方面的教育作用而言，新诗则承载着德性的理念。陶行知的诗教理念不失为一个很好的例子，他的诗教载体已经突破了传统古诗。陶行知的诗教载体既有白话诗，也有古体诗;既有楹联，也有顺口溜。陶行知以诗歌的审美价值给予人们热血的激情，以诗歌的艺术价值为百姓枯燥乏味的生活增添些许乐趣，以诗歌的道德价值潜移默化地引导民众求真、循善、唯美。由于历史境遇与诗格诗式都存在差异，所以新诗的诗教功能与古诗的诗教功能也自然各有千秋，传统意义上的“诗教”观念也应该被赋予新的理解。

在西方话语体系中，诗歌的教育功能同样较早地被发现。最早是苏格拉底提到应首先对护卫者进行故事或诗歌教育，其实就是诗教[17] 。在《理想国》中，柏拉图提出了“七科”教育，即诗歌教育、体操教育、数学教育、几何学教育、天文学教育、声学教育、辩证法（哲学）教育。其中，诗歌教育列首位，且贯穿始终。同时，非常难得的一点是柏拉图认识到了诗歌对儿童善、美以及责任的培养的作用。亚里士多德则认识到了诗歌对情感的陶冶作用，在《诗学》中指出：“借引起怜悯与恐惧来使这种情感得到陶冶”[12] 。亚里士多德还认为，诗歌等艺术形式可以“激发听众情感，并通过对这些情感进行一些温和无害的锻炼来释放这些情感，从而使听众的情感反应更为温和，性情修养更为高尚”[18] 。古罗马诗人贺拉斯的《诗艺》则更为鲜明地指出了诗歌的开化和教育作用，书中写道：“诗人的愿望应该是给人益处和乐趣，他写的东西应该给人以快感，同时对生活有帮助……寓教于乐，既劝谕读者，又使他喜爱，才能符合众望……诗歌也指示了生活的道路”[19] 。

在之后的诗学研究中，诗歌的教育功能始终未被忽视。英国诗人华兹华斯认为：“诗的目的是在真理，不是个别的局部的真理，而是普遍有效的真理，这种真理不是以外在的证据为依靠，而是凭借热情深入人心。”[20] 英国诗人缪塞尔·约翰逊坚持实用主义的诗歌观，认为“写作的目的在于给人以教导; 诗歌的目的在于通过快感给人以教导”[21] 。实用主义将诗歌与育人之间的关系直白地解释为“手段—目的”的关系，由此更加明确了诗歌的教育教化功能。

本研究通过对我国“诗教”概念的历史性演变的梳理与西方话语体系中诗教的地位分析，认为在当代社会语境中的“诗教” 理应是一个囊括《诗》教、中华诗教、新诗教、外国诗教的“大概念”，否则必然造成“诗教”的混乱使用与偏狭化解读。这种“大概念”的出现是历史性演变与全球化进程导致的必然结果。

在先秦两汉时期，诗歌数量不多，当时的“诗教”载体只限于《诗三百》，所以“诗教”即为“《诗》教”。魏晋南北朝之后，诗歌创作局面繁荣，精品诗歌大量出现，后人对“诗”的理解已经不再局限于《诗三百》，而是将其视为整个中华古典诗词的总和，所以“诗教”概念发展为“中华诗教”。与此同时，西方话语体系中的“诗教”在一个与中国古代话语体系相平行的世界中同样繁荣发展着，这种平行随着全球化进程的推进而被打破。当两种体系下的“诗教”完成历史性的交汇后，“诗教”这一概念在当下已无法在单维体系中继续使用，必须随着历史的演进而赋予其新的内涵。所以，当代社会语境中的“诗教”的内涵应是：“通过诗歌来实现人教育教化”。至此，“诗”的范畴应是中华古诗、新诗、外国诗的总和，是最宏观、普遍意义上的“诗”的概念。

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What is "PoetryCultivation"： a programmatic exploration and definition

WU Hejiang

（Institute of Education， Central China Normal University， Wuhan， Hubei430079， China）

AbstractThe current academic circles have not reached a consensus on the question of what is PoetryCultivation. Through the descriptive research on the connotation of the concept of PoetryCultivation in the existing literature， it can be concluded that there are four types of "gentle and poignant" doctrines of "Poetry"cultivation， the traditional theory of Chinese PoetryCultivation， the spread of poetry teaching， and the teaching of poetry. Throughout the research achievements of recent decades， the study of PoetryCultivation has been trying to further differentiate and deepen the problems related to PoetryCultivation from different research perspectives and using different theoretical methods. Although rich theoretical research results have been obtained， there are still problems of lack of systematic research on fundamental issues such as what is PoetryCultivation， why and how. At least in answering the question of what is PoetryCultivation， there are still differences. Analyze and sort out the 4 viewpoints one by one， you can understand the essence of PoetryCultivation more deeply.

KeywordsPoetryCultivation; poetics; Confucian culture; PoetryCultivation tradition

[责任编辑 孙 菊]

[收稿日期] 2019-08-09 [基金项目] 2019 年安徽省教育厅人文社会科学一般项目（SKHS2019B08）

[作者简介] ?吴河江（1993—），男，江西赣州人。博士研究生，主要研究方向为教育基本理论。