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由教师培训学校负责培养，而教育大学则负责培养教师培训学校的师资及中学教师，该国教师教育正处于向高等教育过渡的阶段。尽管非洲各国教师教育得到了巨大发展，但是由于历史、政治和经济等方面的原因，仍然存在不少亟待解决的问题。

关键词： 非洲    加纳    教师教育

教育不仅是减缓贫穷、促进经济进步的有力武器，还是国家可持续性发展的重要基础。其中，教师教育作为教育体系的重要组成部分，承担着教育和培训教师获得教学所需的能力和技术的职责，决定着国民是否能够接受到高质量的普通教育。联合国教科文组织（UNESCO）曾经这样强调：“如果教师所扮演的角色得不到应有的承认，那么‘全民教育和‘联合国千年发展目标将不会实现”;“教师教育的使命是促进全民教育，期望通过加强教师培训和再培训实现提高教育质量的目标，并作为各级教育成功改革的核心要素”[1]。本文以加纳为例，探讨非洲教师教育现状，并深入分析其存在的问题，以此增加我们对非洲教师教育的深入理解。

一、非洲教育的发展与教师教育的困境

自20世纪50年代以后，非洲国家陆续摆脱殖民统治获得独立。独立后的非洲国家几乎都对发展教育倾注了相当高的热情，促成了非洲教育，特别是初等教育的巨大发展。不过，尽管教育取得了较大发展，但是与其他发展中国家相比，非洲教育存在很多问题。例如，独立后的大多数非洲国家，顺延了殖民地时期的教育制度，教学偏重理论和书本知识，很少涉及科学技术和实际技能方面的知识，课程内容与实际相脱离;语言的多样性加大了初等教育的教学难度等。另外，非洲作为世界上经济最不发达的一个地区，落后的经济导致教育经费不足，从而使得教学环境恶劣、校舍失修、教学设备和图书资料紧缺，在贝宁、布基纳法索和坦桑尼亚等国，半数小学校甚至还没有通电。进入80年代后，由于非洲经济增长放缓等原因，初等教育发展陷入困境，突出表现在就学人数增长缓慢和教育质量滑坡，非洲成为世界上初等教育就学率唯一减少的地区，同时也是最低的地区。1990年世界全民教育大会召开，使得非洲初等教育的发展问题成为全世界关注的焦点，作为初等教育发展的关键因素之一的教师教育逐渐引起广泛关注。

根据联合国教科文组织在2005年的调查，发达国家小学教师的数量几乎已经固定，但是，发展中国家仍在迅速增加。而且，在发达国家，中学教师的数量高于小学教师，但在发展中国家正好相反，尤其是在非洲地区，小学教师远远多于中学教师[2]。另外，与发达国家主要在高等教育机构培养师资不同，大多数非洲国家的教师培养主要集中在中等教育水平的机构进行，也有少量教师是在中等教育之后的专科学校中进行学习以取得教师资格，而高等教育机构对教师培养的贡献仅停留在为小学教师培训机构培养教师这样间接的层面。大体而言，布基纳法索、喀麦隆、多哥、刚果、塞内加尔等这些原属法国殖民地的非洲国家，小学教师的培养主要集中在初中水平的教师培训学校，纳米比亚、乍得、莱索托、马达加斯加、赞比亚、科特迪瓦等多集中在高中水平的教师培训学校，冈比亚、加蓬、尼日利亚、肯尼亚等国的学生多在高中毕业后进入教师培训学校。只有南非由于经济条件较好，其中小学教师培训主要由高等教育机构进行，而加纳等几个国家的教师教育正处在向高等教育过渡的阶段。另外，在贝宁、乌干达、坦桑尼亚等收入较低的非洲国家，甚至还有一些教师从未接受过教师培训课程，他们在小学学会了一些简单的数学或语文常识，便开始在小学任教[3]。

非洲的教师教育不仅程度不同，而且数量严重不足。据统计，在1987年，非洲在校儿童数是7300万人，到2001年，这一数字达到1.06亿。可是，师资不足的问题变得越来越突出，初等教育的师生比不断扩大。以撒哈拉以南地区为例，1991～1996年、1996～2000年和2000～2004年小学教师数量年均增长率分1.7%、3.2%和3.0%。而在此期间，小学入学人数年均增长率分别为2.4%、4.4%和5.1%，师资培训和补充速度滞后于学生入学的增长速度[4]。根据联合国教科文组织统计研究所2008年的统计，在马拉维，师生比高达1比67，而同期的日本仅为1比18。可见非洲的教师教育仍然存在许多问题。

二、加纳的教师教育：向高等教育过渡

加纳共和国位于非洲西部，是前英属殖民地，于1957年独立，是非洲诸国中较早获得独立的国家。独立后的加纳依靠可可等的出口，实现了经济的初步发展。但是进入70年代后半期，由于可可的国际市场价格下降，导致加纳经济陷入低迷期。1983年，在国际货币基金组织和世界银行的帮助下，加纳进行了经济结构调整，并且取得了成功，经济保持持续增长的势头，成为非洲特别是西非地区经济发展较好的国家。1994年联合国取消加纳最不发达国家称谓。经济的良好发展促使政府积极推动教育改革，与其他大多数非洲国家相比，加纳的教育体系得到了高度发展，根据加纳教育部的统计，到2001年，小学就学率达到80%，在校生205万人，中学在校生达到6.3万人[5]。

加纳的教师教育历史较为久远。最古老的教师培训机构是1848年创办的长老会教师培训学校（Presbyterian Training College）。1957年独立后，加纳灵活运用现有的中学设立了50余所教师培训学校，为小学培养教师。尽管如此，仍然不能满足持续增长的教师需求，因此出现了“学生教师”（PupilTeacher）这一补救措施。所谓“学生教师”就是指小学中成绩较好的学生利用课余时间学习教师培训课程，然后在经验丰富的教师的指导和监督下授课的一种教育形式，但是这些“学生教师”并不具备教师资格。这在一定程度上缓解了当时师资不足的状况，满足了独立之初的教师需求。进入60年代后，加纳成立了海岸角大学（University of Cape Coast），专门为小学教师培训机构培养教师，以及培养中学教师。1987年，作为教育改革的一个环节，加纳废除了初中入学考试，引入了小学6年，初中3年，高中3年的6-3-3学制。小学教师的培养成了6-3-3制的12年教育结束后，也就是高中毕业后的3年间的课程，但这仅相当于取得教师资格的专科学校，并不是能够取得学位的高等教育机构。另外，在加纳的农村地区，还有很多小学教师从未进入过教师培训学校进修，因此也就没有取得教师资格，2001年，加纳小学中无教师资格证的教师所占比例为21%，中学中达到13%[6]。进入90年代后，为了培养小学教师培训学校的教师及具备领导才能的小学教师，促进关于初等教育的研究，加纳将几所教师培训学校合并，升级成立了第二所教育大学——温尼巴教育大学（University of Education一Winneba），加纳的这两所教育大学招收的学生，半数以上都拥有教师经验。加纳教育审查改革委员会（The Education Review Reform Committee）在1994年的报告中，将中小学教育的失败归咎于缺乏训练有素的专业教师，于是从20世纪90年代后期开始实行一项新的政策，即进入教师培训学校一年后要参加一种名为“证明你是内行”（justify your inclusion）的考试。如果考生未能通过，那么他将被剥夺做教师的资格。1999年，约500名“准教师”从38所教师培训学校被迫退学。主考官指出他们中的一大部分可以被称为文盲，甚至连最基本的读写能力都不具备。这些学生竟然通过了这38所教师培训学校的入学考试，不能不令人震惊[7]。

在加纳，进入教师培训学校的学生基本上都是由于学习水平或经济条件的限制，无法进入大学的年轻人。因此，在社会上流行着一种普遍的看法，认为小学教师培养课程是对失败者进行的职业教育。即使进入教师培训学校后，他们当中绝大多数人的长远职业意向并非成为小学教师，而是仅将教师培训学校作为“跳板”，在学习教师培训课程的过程中，通过自学高中课程考入大学。尤其对于在职教师来说，只要工作3年就有权利申请“带薪升学假期”（studyleave）进入大学，这被许多小学教师视为提高社会地位的重要途径。每年大约有2～3000名教师可以取得“带薪升学假期”，2000年这一数值更是达到10000[8]。由于取得大学学位后，他们往往会跳槽到社会地位相对较高的中学任教，造成了小学教师人才流失，加剧了初等教育师资不足的状况。再加上国家财政压力，因此，从2003年开始，通过限制进修科目和加强各县名额限制，对“带薪升学假期”这一制度进行改革，2004年，已减少到2000人左右[9]。

加纳的小学教师培训课程正处于大的过渡期。2002年，引入了新的教师培养形式，将3年教师培养课程的最后一年作为教育实习期，把学生分配到中小学，跟随教学经验丰富的中小学教师实习。学生实习的同时，自学教师培训学校的课程，并且定期向教师培训学校汇报。另外，培训学校的教师为了指导学生，也会亲临中小学。最开始，由于实习中小学教师对工资不满，曾引发过罢工，也由于指导教师的不足，出现过没有教师指导学生就开始实习教课的现象，但是后来这一制度还是逐渐固定下来。从2005年开始，为了降低在职小学教师的辞职率，提高教师的社会地位，将教师培养课程从专科培训学校提升到高等教育的动向变得明朗化[10]。虽然存在教师培训学校教师晋升和研究技能的充实等诸多课题，但是接受教师培养课程的学生开始能够被授予学位证书，教师培训学校成为高等教育机构，是令人期望的发展方向。这一改革措施在多数教师教育的利益相关者心中达成共识，现存两所教育大学被赋予促进各地教师培训学校发展为高等教育机构的使命。

加纳自独立以来，教师教育的办学层次不断得到提升，为小学培养了大批教师，为初等教育的发展奠定了基础，但是存在一些亟待解决的问题。如教师培训数量有限、成本高，因此随着初等教育大扩充，教师的缺口越来越大，迫使加纳政府、教育大学等努力探索教师教育新形式，而远程教师教育以其自身的优势成为加纳优先考虑的策略之一。在这一背景下，在加纳出现了利用远程教育也能够取得学位的制度。海岸角大学和温尼巴教育大学指定教师培训学校为函授教育中心，选修学位课程的教师利用周末到函授中心接受大学教师的指导。不过，随着加纳经济发展，新的就业机会增多，受过教育的人多倾向于从事收入更高的职业，希望从事教师职业的年轻人减少，这将进一步加剧今后加纳小学师资不足的状况，如何提升教师职业的吸引力将成为加纳今后面临的一个重大课题。

三、非洲教师教育的问题与未来

联合国千年发展目标中有一项重要行动计划，那便是到2015年实现优质初等教育的全球性普及。然而，这样的目标必须有足够数量的、训练有素的合格小学教师作保障。由于历史、政治和经济等方面的原因，非洲地区教育整体水平较低，在教师教育方面的问题十分突出，要实现这一发展目标困难重重。

从社会角度而言，在非洲大多数国家，小学教师社会地位较低，生存条件较为恶劣，因而教师教学热情不高，年轻人从事教师职业的动机水平偏低。政府往往未能从政策层面上确保教师的基本生活需求得以满足，不仅工资水平低，而且时常发生拖欠教师工资的状况，再加上工作条件差，严重影响教师的工作态度和职业满意度，一些教师甚至热衷于通过副业寻求其他收入来源。在任何一个国家，一个有效的和高效的教师工资制度都是高质量的教育系统最重要的因素之一。然而，在非洲，由于缺少充足的国家财政支持，教师工资状况恶化，导致教育质量下滑。例如，在南非，虽然自新民主政府成立来，教育经费逐年增加，教育支出占了政府总支出的21.2%，但是教育部却将教师教育归为最低教育补贴，所以真正分配到教师教育项目上的教育经费显得有些单薄[11]。

从师资数量角度而言，基础教育的教师数量严重不足是非洲教师教育面临的严峻挑战。布基纳法索曾因教师紧缺而宣布国家进入紧急状态，并从其他公共部门抽调人手填补教师缺口;坦桑尼亚在2006年联合国教科文组织撒哈拉以南非洲教师培训启动会议上报告说，坦桑尼亚的教师资源已经陷入危机，教师严重不足[12]。当然，造成师资不足的原因是多方面的，既受国家经济发展水平的限制，又受教师职业自身因素的影响，但直接原因在于随着非洲普及初等教育，入学儿童数量快速增长，加剧了师资不足的状况，给教师教育带来了巨大压力。于是，我们看到一些国家纷纷采取应对措施，无论是莫桑比克压缩岗前培训，将原来的2年培训压缩为1年也好，还是西非国家招募大量只接受过几周岗前培训、并不具备教师资格的教师辅助人员也好，都是以牺牲掉教师教育的质量为代价的，无疑成为非洲大多数国家的基础教育无法迅速得到改善的重要原因之一。

从教师教育质量角度而言，首先，非洲大多数国家并未建立较为严格的教师资格证制度。并未取得教师资格证的在职教师所占比例较高，许多并不具备教师资格的人进入了教师行业。根据联合国教科文组织2004年的调查，在佛得角有35%的教师没有接受过教师培训课程，而在多哥，这一数值更高达41%[13]。严重影响小学教师质量，阻碍优质初等教育的普及。其次，在非洲许多国家，教师教育培训课程内容重复现象严重，而且很多课程脱离教学实际。在教学过程中，很多学员只是被动地听讲，很少参与到培训过程中，效率极为低下，并且教师教育缺少教育实习。在这种课程体系下培养出来的教师在任职后的教学过程中，往往采用满堂灌的教学方法，教师本位、上课枯燥无味、缺少读写训练等现象严重。

美国教师委员会曾经指出：“一个民族的素质取决于其公民的基本素质，公民的基本素质虽不完全但关键取决于这个国家的教育质量，而这个国家的教育质量则更多地取决于教师质量。”教师是教育质量的主轴，更决定着一个民族的素质。展望非洲的教师教育，我们可以用“任重而道远”来形容。所谓“任重”，主要在于从质和量两个方面对教师教育制度进行改革的任务十分艰巨，如何在经济条件并不发达的情况下改善教师收入、增加教师数量、提高教师职业素养是一个十分重要的问题;所谓“道远”，主要在于如今的非洲大多数国家摆脱殖民统治，成为独立国家的历史并不太长，因此教师教育仍然处于摸索状态，许多国家的教师教育还主要集中在中等教育水平，进一步向高等教育领域发展尚需较长时间。不过，可喜的是，许多国家因地制宜，在教师教育发展过程中不断有了新突破。如莫桑比克和加纳都开发出教师的远程教育模式，以此弥补教师培训机构不足的状况;又如加纳不断设立新的教育大学，计划用高等教育引领教师教育的发展。这些改革措施都预示着在非洲这块古老又年轻的土地上，教师教育正在蓬勃发展。

参考文献：

[1]Damtew Teferra，Tom Skauge.Teacher Education in Africa：An International Reference Handbook.pdf[M].http;//www.knowpoi.uib.no/docs/papers/2006/tefeiTa-skauge，2006：216-218.

[2]UNESCO. Capacity Building of Teacher Training Institutions in Sub-Saharan Africa[R].Paris：UNESCO，2005.

[3][13]UNESCO.EFA Global Monitoring Report 2005[R].Paris：UNESCO，2004.

[4]UNESCO Institute of Statistics.Teachers and Educational Quality：Monitoring Global Needs for 2015[R].Paris：UNESCO，2006.

[5][6][8]横関祐見子，渋谷和朗，松田徳子.アフリカ地域の援助潮流の中でのプロジェクト運営-ガーナ小中学校理数科教育改善計画の事例から.[C]広島大学教育開発国際協力研究センター.国際教育協力論集.広島：2003：137-150.

[7]孙美玉，杨军.加纳义务教育发展困境的原因探析[J].外国教育研究，2011，38（05）：72-75.

[9][10]横関祐見子.アフリカ地域の教師教育における高等教育の役割[C].広島大学教育開発国際協力研究センター.国際教育協力論集.広島：2006：51-58.

[11]王竹青.南非教师教育政策研究[D].济南：山东师范大学，2013：1-49.

[12]汪开军，郑崧.撒哈拉以南非洲地区小学师资分析[J].西亚非洲.2010（07）：38-42.