唐慧 谢莉花 王继平

摘 要 德国教师教育体系完善而规范、职业教育与职业研究扎实而成熟，处于两类研究领域交叉地带的职教教师教育在标准化下颇具特色。以职教教师教育为例，展开对德国教师教育标准的探讨，宏观形象标准的树立、实施流程标准的确立以及辅助措施标准的建立保证了教师教育在联邦范围的流动性和贯通性。兼顾统领性和自主性、兼备整体性和专业性、兼容制度性和人本性的德国教师教育标准的规制作用对我国职教教师教育具有如下借鉴意义：一是完善我国职教教师教育框架;二是构建我国职教教师教育标准规制体系。

关键词 教师教育;教育标准;规制措施;职教教师;职业教育

中图分类号 G719.516 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）16-0072-07

教师教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉。教师教育标准是教师教育目标明确化和工作系统化的实现准则。德国教师教育的全过程受州级法规约束、遵循文教部长联席会议（KMK）颁布的系列文件精神。德国教师教育体系完善而规范，职业教育与职业研究扎实而成熟，处于两类研究领域交叉地带的职教教师教育在标准化下颇具特色。本研究以职教教师教育为例，对德国教师教育标准进行探讨，深化对教师教育规律的认知。

一、德国教师教育体系概貌及职教教师教育在其中的价值定位

从宏观类型结构来看，德国教师教育分类遵循两个指标，教育层次和教育类别。依据教育层次这一纵向指标，可分为初等教育、中等教育（初中阶段）和高等教育（高中阶段）;依据教育类别这一横向指标，可分为普通教育、职业教育和特殊教育。两个分类指标的结合促生成6类教师，见表1。职教教师教育定位于类别5，即教育层次中的中等教育（高中阶段）、教育类别中的职业教育。

表1 德国教师分类

教师类别 定义

类别1 小学教师

类别2 小学和初中阶段所有或单个学校类别的综合教师

类别3 初中阶段所有或单个学校类别的教师

类别4 高中阶段普通教育专业或文理中学的教师

类别5 高中阶段职业教育专业或职业教育学校的教师

类别6 特殊教育教师

从微观专业特点来看，德国教师教育的发生是与专业/职业性专业的设置紧密相联的，其中涉及到普教專业、特殊教育专业（广义上称为专业，Fach）以及职业性专业（Berufliche Fachrichtung）[1]。普教专业共有19种，包括美术、生物、化学、德语、地理、新教宗教教育和基础学校教育等①;特殊教育专业重点分为7种，包括看、听和智力发育等②;职业性专业则有经济与管理、机械技术、电气电子技术和健康与身体护理等16种③。职教教师教育位于职业性专业领域，与普教专业、特殊教育专业领域存在一定的互动关系，即职教教师第二执教专业除职业性专业外，还可选普教专业或特殊教育专业[2]，故德国职教教师教育可称为以职业性专业为主，普教专业、特殊教育专业为辅的结合教育。

不管是宏观类型结构，还是微观专业特点，都说明职教教师教育在德国教师教育体系中具有明确而清晰的定位。在整个教师教育体系中，德国职教教师教育与整体保持较为一致的发展步调，受到教师教育标准的规制。

二、德国教师教育标准的整体设计

标准是为满足既定质量指标，而针对对象或过程的特点做尽可能准确的说明。在这个相对狭隘、机械的定义下，社会学和教育领域是不可能也不会存在标准的，因为这是完全不同的对象领域[3]。尽管如此，人们还是尝试将教育过程和成果的要求标准化。为实现所授予能力、所设计要求在类型和范围上的一致性和可比性，培养项目、学习方案、考试条例等会体现这些有约束的规则、必要的内容要素和要求等[4]。以德国文教部长联席会议为主体颁布的系列教师教育决议，在很大程度上可视为德国教师教育标准。德国教师教育标准的政策性、公开性和科学性促进了其在全联邦范围内推广和实施，职教教师教育的规范实施正是这些标准规制效用下的产物。通过建立教师教育标准和职教教师教育关键环节的呼应关系，有助于更加深刻地认知德国职教教师教育。

（一）宏观形象标准的树立：职业宗旨

德国文教部长联席会议联合教育工会、教师工会等其他组织于2000年10月颁布联合申明，即“不莱梅声明”（Bremer Erkl?rung）”。“不莱梅声明”对教师宗旨（Lehrerleitbild）进行了阐述：教师是教与学的专业人员;教师需要意识到教育任务;教师实施他们的评估任务;教师持续发展个人能力;教师参与学校发展;教师支持内、外评估;教师可以期待各界的支持。教师个体通过教师宗旨深刻认知未来教学任务、了解教师群体形貌和理解教师职业要求。

（二）实施流程标准的确立：教育框架

1.培养和考试的框架约定

表2 高中阶段职业教育专业或职业教育学校的教师培养和考试的框架约定

第一阶段：

大学

学习期 学习过程 1.本科+师资相关的硕士学程（含学校实践实习）

2.教师培养学程（含学校实践学习）

学习期限和学分 1.本科：至少6个学期;硕士：至少2个学期

2.含学校实践学习在内应至少10个学期，对应300个学分

3.完成第一次国家考试的标准时间，9学期，对应270学分

前提条件 与职业性专业相关的专业实践工作是必须的，原则上需要12个月

第一专业选择 1.16个职业性专业

2.各州可以设置进一步的职业性专业

第二专业选择 1.职业性专业、普教专业或特殊教育专业

2.特殊情况下，可选相关专业

课程模块框架 1.第一、二专业的教育科学和专业教学论，及学校实践学习：90学分

2.第一、二专业的专业科学：180学分

3.本、硕毕业论文：30学分

说明：每个模块在州级的具体实施中允许10学分上下的偏差，但总学分要达到300个（和第一次国家考试时要达270个）

毕业要求 教育硕士学历或通过国家第一次考试

其它说明 1.在特殊情况下，含专业教学论的第二专业、职业性专业的专业教学论、以职业教育学和经济教育学为重点的教育科学，以及学校实践学习的学习成绩和考试成绩均可以完全在硕士学程中获取

2.在应用科学大学受认证的本-硕学程框架中获得学习成绩和考试成绩可以进行换算

第二阶段：

预备期 准入条件 按框架约定的标准在大学成功通过考试的证书

学习过程 基于科学培养的学校实践培养

学习期限 不考虑学分换算，至少12个月，至多24个月

内容 1.考虑包容性和异质性的教学和教育工作

2.在一定程度下可以进行独立教学

毕业要求 1.第二次国家考试

2.通过第二次国家考试即意味着教师能力的获取

第三阶段：

职业期 内容 1.持续发展职业能力

2.确保在专业、教育的职业领域和学校组织、管理领域中的个人发展匹配科学的发发和企业、机构的职业实践

为保证能够在职业教育领域中践行教师指导准则，职教教师教育需要在一定的规则范围内进行。德国教师教育通常分为三个阶段，即第一阶段的大学学习期、第二阶段的预备期和第三阶段的职业期。职教教师能力是在教育的不同阶段和不同的教育机构中获得的：与教育科学、专业科学和专业教学论相关的基础性能力在大学学习期广泛获得;教学实践能力则主要是在预备期习得，其大量基础在大学学习中已经奠定;作为教师这一职业角色的进一步发展是教师进修和继续教育期的任务[5]。高中阶段职业教育专业或职业教育学校的教师培养和考试的框架约定”提出了联邦层面上对职教教师培养和考试的框架约定，允许在州级层面存在州级特性的处理与妥协，但总体都需遵守这个框架标准[6]。此份框架约定主要对职教教师培养过程进行框架性阐述，针对第一阶段的学习过程、学习期限和学分、前提条件、第一和第二专业选择、课程框架和毕业论文等方面作出基本约定，针对第二阶段的准入条件、学习过程、学习期限、内容和毕业要求有所规定，针对第三阶段的要求相對简单。对培养阶段的总体要求应与职业学校的教育、课程紧密相关，适应职业教育体系，见表2。

2.课程模块的内容约定

对于学校教学质量来说，教师质量至关重要，这源自教育科学、专业科学及其教学论的能力资质。文教部长联席会议开发了联邦统一的教育科学、专业科学及其专业教学论标准，在此基础上学习过程和内容可以得到认证和评估。

一是教育科学模块。“教师教育标准：教育科学的视角”指出教师教育标准是教师必须满足的要求。如表3所示，该标准主要针对教师教育的大学期和预备期提出了教师应当能力领域和具体能力分类，以及为实现这些能力的教学手段[7]，两个阶段的理论、实践内容权重不同。决议同时补充到，虽然没有以主题形式明确表达第三阶段（进修与继续教育）的情况，但决议所提及的内容也是教师职业终身学习的能力与目标。值得注意的是，该标准仅从教育科学视角提出了相关要求，而未考虑普教专业、特殊教育专业以及职业性专业的特殊要求。

表3 教育科学标准结构

能力领域

（Kompete

nzbereich） 能力（Kompetenz，广义） 针对教育科学内容的教学手段

能力（Fahig

keiten） 技能（Fahig

keiten） 态度（Eins

tellungen）

授课

（教与学的专业人员） 1.基于对不同学习条件和发展过程的考虑，专业地、客观地计划和实施课程 情境教学

安全和问题导向

问题解决策略

学习项目组织

传记反思

语境导向

现象导向

研究导向

2.通过学习情境的设计支持学生学习，激励学生，并使其具备建立联系并应用所学的能力

3.促进学生自主学习和工作的能力

教育

（实施教育任务） 4.了解社会、文化和技术的生活条件，了解来自学生和针对学生的所有缺点和阻碍，在学校框架里影响个体发展

5.传授价值观、规范、尊重态度和对多样性的认知，支持学生自主判断和行动

6.在学校和授课时找到适当的年龄心理学、发展心理学方案解决困难和冲突，并助于尊重互动

评估

（因地制宜地给予咨询，公正负责展开评估） 7.诊断学生学习条件和过程，有目的促进学习，为学生和家长提供咨询

8.掌握学生成绩发展，基于透明评价标准评价学习过程和成绩

革新

（持续发展自身能力） 9.意识到教师职业的特别要求，将社会、文化和技术发展纳入行动中，理解 自身职业是拥有特别责任和义务的公职

10.理解自身职业是一个持续的学习任务和继续发展自身能力

11.参与学校、课堂的发展

二是专业科学和专业教学论模块。文教部长联席会议从专业科学视角颁布了“教师教育中专业科学与专业教学论内容上的州级共同要求”，提出了明确的教师教育标准[8]。此标准是针对职教教师教育专业的特殊标准，规定了与专业相关的特定部分。各专业概貌是在专业协会、教会和教师组织的参与下，由专业科学人员、专业教学论人员共同合作开发，从最初仅涉及普教专业，到逐步覆盖普教专业、特殊教育以及职业性专业。2013年，初步开发了2个职业性专业的专业概貌（经济与管理、机械技术）。到2019年5月，16个职业性专业的专业概貌已全部开发。如表4所示，专业概貌包含对大学学习阶段所需达到的能力描述及必需的各项内容重点。

表4 职业性专业“汽车技术”的专业概貌

特点 （1）在职业性的劳动、业务流程领域和技术领域中，作为拥有高层级发展动态的重要科学领域具有很强的辨识度，其核心是职业活动领域中专业能力和跨专业能力，以及相应的校内外行动领域的教师能力和任务;

（2）应充分考虑生态、经济、社会和伦理方面;

（3）教学论核心点在于，未来的教师应当能够分析、设计与职业性工作、技术相关的职业教育过程和学习过程，并能在科学知识和职业实践的背景下进行反思。基于此，学习者有能力掌握职业性行动情境和解决相关任务;

（4）“汽车技术”可提供汽车机电一体化技术、车身和整车制造技术、农业和建筑机械机电一体化技术和两轮机电一体化技术等深化方向。

专业特性的能力概貌 知识

（Kennt

nisse） 毕业生具备科学的汽车技术和教学论的能力，他们在职业领域“汽车技术”中牢固而具有语境性的专业科学和专业教学论知识（包括生态、经济、社会和伦理方面的知识），使其可以计划、实施、分析和反思具有职业领域特性的教与学过程。能够认识和接受相关职业语境中的新发展，能够自主考虑设计职业领域相关的课程、教育过程和课堂：

（1）掌握劳动、职业和相关思想的两方面知识，一方面是与教育过程相关的和历史性的汽车技术的专业知识，另一方面是复杂的和科学储备的知识，例如专业教学论理论和思想的资质、能力和知识，可在不同的职业情境中应用自如;

（2）能够应用科学方法处理学科和跨学科问题，评估和评价相应的知识;

（3）在汽车技术的服务、维修、诊断、装配和改装、生产和维护这些职业行动领域中，用科学方法检查业务和工作流程;

……

能力

（狭义）

（Fahig

keiten）

技能

（Fahig

keiten）

态度

（Eins

tellun

gen）

学习

内容 总述 职业性专业“汽车技术”的大学学习应通过对基于研究的最新状态而形成的学习内容进行分析、设计和评估，实现专业特性的能力概貌的独立继续发展

专业

科学 （1）与职业性专业工作及其系统的流程、体系和组织思想有关的专业和职业科学内容;

（2）职业领域“汽车技术”企业、劳动和教育的结构，及其服务功能;

（3）与汽车技术应用相关和考虑学习特定需求的数学和自然科学基础;

……

专业

教学论 （1）汽车技术中职业教育教学论的思想，及其教育缘由关系

（2）职业性工作分析，包含其发展和职业领域“汽车技术”职业能力的发展

（3）汽车技术及相关专业的职业教育过程与职业资格化过程的计划、实施、反馈、分析和评价

……

三是预备期内容模块。德国文教部长联席会于2012年12月通过了“预备期设计和最终国家考试的州级共同要求”[9]。预备期是独立的、以学习实践为主设置和决定的教师教育阶段。预备期的培养是基于大学学习期获得的专业科学、专业教学论和教育科学能力。预备期的进入条件：第一次国家考试、教育硕士或本硕一体化模式。预备期培养的构成主要是动员活动、听课、陪伴授课、独立授课和研讨会形式的培养。为匹配“教师教育标准：教育科学视角”的能力，预备期内容设计的行动领域包括：培养和教育，职业和教师角色，教学论和方法论，学习、发展和社会化，表现和学习动机，差异化，包容性和促进，诊断、评价和咨询，交流，媒体养成，学校发展，教育研究。

第二次国家考试，是为了检验申请人员在预备期是否达到相应师资要求，同时也是申请人员进入相应教职的准入机会。国家考试内容主要涉及理论、实践和教育学知识，成绩由三部分组成：笔试成绩、口试成绩和授课实践成绩[10]。各部分内容涉及各州可以有进一步的安排。

3. 培养结果的质量认证

2005年，文教部长联席会议在“本科和硕士学习过程相互认证的州级共同结构规定”的增补中，约定了“教师教育专业本科学历和硕士学历的互认要点”[11]，即“奎德林堡决议”。为保证高校体系的流动性和贯通性，该决议规定了教师教育（含职教教师教育）专业本、硕学历的互认要点：在综合性大学或同级高校完成本科和硕士阶段至少2门的专业科学和教育科学课程;本科阶段有学校实踐;没有延长规定学期时间（无实践部分）;按教职区别学习和毕业。“‘奎德林堡决议中使用问题的解决”[12]这一补充协议提出了互认的具体要求，确认师范生可以获取硕士学位，进入到预备期：按规定完成至少210学分的受到认可的教师教育过程，可视为预备期的前提条件。如果要进入某个州的学校，必须保证这个州有开放预备期。进入学校服务期的前提条件是至少进行1年半的学校实践培养，其中至少1年的预备期。在高校获取240个学分后，并约定参加预备期以此获得300个学分，州可授予硕士学位。

为保证前述协议的现实转化和有效支持教师教育重构，文教部长联席会议和高校校长联席会议在“关于预先考虑预备期成绩授予教师教育硕士学历的建议”[13]中认为，增强第一阶段和第二阶段衔接性的最佳办法是在硕士阶段引入职业实践元素，于是联合约定：大学学习期和预备期的学校实践性培养以“教师教育标准：教育科学的视角”为标准;基于此，第二阶段的高校和机构就国家特定的资格框架达成一致意见，资格框架具体化两个教育科学和专业教学论的能力发展等级;匹配既定的资格框架，第二阶段的高校和机构在1年培养期至多60个学分范围内统一、协商地开发培养形式和考试方法，这是高校换算的基础;双方合作伙伴认为，在规定学习时间内包含可换算的部分预备期的硕士课程是必要的;通过测算预备期的个体需达到的时长，各州在硕士学习框架内考虑跨州的学校实践培养时间;从预备期内至多转化出60个学分的硕士学习课程可以得到认证。

州文化主权体现在对教师教育的不同设计上，为尊重师范生和教师的自由意愿，也为了迎合文化部和州政府委员，约定了“师范考试和师范资质的互认”[14]规则，其重点如下：教师类别在“教师培养结构改革”中得以定义、在框架约定中得以具体化，第一次国家考试以及第二次国家考试（教师资质）在此教师类别的范围内受到认可;预备期准入的前提是接受州设立此职业性专业，如果出现未被规定的职业性专业或专业组合则需要以框架约定为基础进行考虑;鉴于专业需要情况和特定资质概况，接受州对申请者持有选择权。此规则高度认可州文化主权的行使，并将此前相关的规制措施再次重申强调。

在博洛尼亚进程影响下，为加强大学学习的流动性与自由性，学习过程的模块化和阶段化促使德国本、硕培养结构发生根本性改变，这一改变同样发生在原是一体化的职教教师教育体系中，在促进第一阶段的结构调整和加强第一、二阶段的有效衔接方面，联邦层面作出了前述规定。

（三）辅助措施标准的建立：个体保证

德国职教教师教育体系完善而规范，学业和职业发展目的明确、关系紧密，但仍存在部分对职教教师职业感兴趣的人没有进入到教师体系中的现象。为实现体系的开放性，同时也为促进个人对职教教师职业的认知，保证个体能够满足职教教师的能力要求，德国颁布了下列辅助措施标准。

1.能力倾向测评下的职业认知

许多师范生在大学学习期或预备期才开始思考，自己是否满足入职条件、是否拥有需要的能力。对教师职业感兴趣的人总会部分地低估教师职业的要求[15]。为了尽早触发学生兴趣与思考，确保其经过教师教育后拥有从事教师职业的倾向和能力，德国文教部长联席会于2013年3月通过了“教师培养第一阶段的能力倾向测评建议”[16]。能力倾向测评是一个开放的过程，测评工具一般分为三种：一是大学学习开始前的学业和职业选择的信息和咨询，如学校里的职业导向咨询、师范特性的学业咨询、线上自我评估和适合性实习;二是在大学学习期间能力发展的反馈，如实习阶段对师资相关能力发展的反馈、职业相关经验、反思和工作的记录、咨询对话和线上自我评估;三是大学学习期间和学习结束后的发展可能性和转业可能性。从严格意义上来说，该建议并不是与标准直接相关的规制措施，但这是对进入到教师教育和教师职业个体的一个政策性提醒，既确认了师范生和教师个体对教师职业的兴趣，也维持了教师教育和职业环境的相对平稳。只有教师教育和职业环境保持相对平稳，才可以实现标准的价值。

2.跨职业情况下的资质认证

各州本应支持经过与师资培养相关的学习、预备期和国家考试的申请人，给予入职机会。但在实际环境的供需匹配下，总会存在一些差距。在遵守前述相关规则措施的前提下，文教部长联席会议为教师跨职业者提供了“为课程供给而获取师资的特别措施设计”[17]。具体措施包括：一是针对预备期或类似培养的资质认证，进入预备期或类似培养的前提条件是一个综合性大学的硕士学历或同等高校学历，其中至少含2个与师资相关的专业（此处专业指职业性专业、普教专业和特殊教育专业）。第一专业与师资培养的专业科学内容具有可比性，第二专业则部分可比即可。可确保基本教育科学能力的预备期或类似培养要以通过第二次国家考试或各州设置相似价值的国家认证方式得以认证。二是针对补充学习和预备期或类似培养的资质认证：如果第一个措施仍无法覆盖需求，可采用另一种资质认证措施，一个综合性大学的硕士学历或类似的高校学历，其中至少含1个与师资相关的专业（此处专业指职业性专业、普教专业和特殊教育专业）。第二专业缺失的资质要求先通过职业伴随的學习进行补偿，接下来是确保基本教育科学能力的预备期或类似培养，最后通过第二次国家考试或各州设置相似价值的国家认证方式得以认证。三是各州可自由采取具体的特别措施。

三、德国教师教育标准的规制特点

德国教师教育标准可以保证职教教师教育在联邦范围的流动性和贯通性，形成联邦共识。教师教育标准的规制有以下特点。

（一）统领性和自主性兼顾

一方面，与职教教师教育标准相关的规制措施，通常都是由德国文教部长联席会议单独或与其他部门联合以声明、建议或协定等形式颁布。全联邦范围内均需以此类文件为框架基础具体实施职教教师教育标准。另一方面，在联邦统一的法律法规保障下，文件仍兼顾了州级层面的具体实施，充分关注各州对职教教师的特性需求。在部分文件中明确指出，在尊重联邦层面文件精神的前提下，州级部门可根据州内职教教师的实际缺口培养或引进师资。联邦层面文件未尽事宜，以州级层面规定为主。所以说，德国职教教师教育标准的规制措施兼顾联邦统领性和州级自主性。

（二）整体性和专业性兼备

以文教部长联席会议为主的联邦相关部门对职教教师教育标准考虑是各方各面的，其相关规制措施覆盖范围从宏观形象下的教师宗旨，到对职教教师教育全过程的框架约定，到职教教师教育考试认可和学历授予，再到教育科学、专业科学及其专业教学论的标准设定，不仅是从宏观层面到微观层观的约束，同时也是对进程维度下职教教师专业发展的持续推进。在整体性的考虑下，仍不失专业性，既有对培养阶段的划分、学期学分的约定、准入规则的要求，也有对教育科学、专业科学及其教学论具体内容的设计（如专业特点、能力领域和行动领域），更有对具体专业概貌的描述，尽可能保证职教教师教育在科学合理的可控范围内进行。所以说，德国职教教师教育标准的规制措施兼备宏观整体性和微观专业性。

（三）制度性和人本性兼容

由以德国文教部长联席会议单独或与其他部门联合声明、建议或协定等形式颁布的规则措施是具体有法律法规约束力的。法律法规的约束是职教教师教育标准化和长效机制的制度保障，避免了职教教师教育的随意性和临时性。在强硬的制度保障上，仍体现了柔性的人本支持，例如针对师范生和师资开展能力倾向测评建议，原则上接纳所有符合师资要求的申请人以及为非师范专业出身申请人提供补偿性质的培养。所以说，德国职教教师教育标准的规制措施兼容强硬制度性和柔化人本性。

四、德國教师教育标准规制对我国的启示

我国幅员辽阔、区域发展不平衡，上至省市下到乡镇对职教教师的需求不一，在师资学历需求、专业补缺、职位锁定、薪酬供给等方面差异极大。职教教师需求侧一端的不稳定性严重影响了职教教师供给侧的标准实施。兼顾统领性和自主性、兼备整体性和专业性、兼容制度性和人本性的德国职教教师教育标准的规制可以在一定程度上为解决我国职教教师教育面临的困境提供启示。

（一）完善我国职教教师教育框架

完善的职教教师教育框架是实施职教教师教育标准的前提条件。职教教师教育框架不仅体现了职教教师教育的整体概貌，更是进一步细化分析和对应职教教师教育标准的规制措施的逻辑起点。

一是建设职业倾向测试平台，双向选择乐教适教的职教教师。匹配师资特点，建设师范生职业倾向测试平台，从心理学、社会学、职业科学等学科角度鼓励各类人群积极思考自身对教师尤其是职教教师这一职业的兴趣，同时确保自身经过教师教育后拥有从事教师职业的意愿和能力。平台可提供师范专业、教师职业基本信息、职业倾向测试以及专家指导等功能，打造稳定的教师教育和职业环境，实现标准实施的基本保障。

二是正视多层次学历出口情况，搭建多元教育格局。当下短期内无法打破本科层次和研究生层次职教教师培养模式共存的局面，按师资专业来源可大致划分为五类，见表5。我国当前的职教教师培养模式与德国模块化、阶段化和多元化培养过程存在一定的相似性，在个别地区实施的职教新进教师规范化培训则可类比于德国职教教师教育的预备期。前两个类型归于转职业模式，参考“为课程供给而获取师资的特别措施设计”的相关规则，换算教育科学、专业科学及专业科学学习内容，通过参加职教新进教师规范化培训、校本市级培训、职业伴随性学习等形式补齐缺失的能力，通过参加教师资格证考试获取资质。本研插班生类型，则需在硕士阶段补齐职业性专业的专业教学论、以职业教育学和经济教育学为重点的教育科学和学校实践学习的学习和考试。后两个类型则基本与德国职教教师教育常规模式类似。值得注意的是，每一种培养模式都需侧重考虑教师的企业实践能力，合理安排企业实践内容。

表5 我国职教教师培养模式（以学历层次为划分依据）

模式 培养类型 本科背景 硕士研究生背景 学历层次

转职业模式 非师范本科类型 非职教师范专业的基本专业 无 本科

非师范硕士类型 非职教师范专业的基本专业 非职教师范专业的基本专业 硕士研究生

插班模式 本硕插班生类型 非职教师范专业的基本专业 教育硕士 硕士研究生

传统模式 职教本科类型 职教师范专业 无 本科

本硕一体化类型 职教师范专业 教育硕士 硕士研究生

三是推行职教新进教师规范化培训（即拥有教师职位的预备期培养）。根据卓越“双师型”职教教师人才培养目标，针对不同来源类型的新进教师采用区别式模块化教学，补齐能力短板。例如针对转职业模式新进教师着重补缺教育科学和专业教学论相关内容。整体加强对职业教育改革趋势和发展方向的了解，突出技术性、职业性、师范性三者的有机融合，使其掌握最新的教育技术和教学方法，强化职业科学与专业教学论的应用能力，加强教师的职业技术教育和教学研究能力。

（二）构建我国职教教师教育标准的规制体系

首先，建立科学的职教教师教育标准体系。对职教教师教育的全过程进行科学分析，从国家角度逐步逐条建立标准，从教师指导准则、教育过程框架、专业设置、课程模块和学历学位授予等常规标准，到跨职业人群的能力补缺和资质认证等特别标准，再到职教教师专业发展过程中涉及的其他标准，涵盖各个标准的层次、类别、阶段，做到全面的考虑和标准的指导。

其次，系统性地颁布职教教师教育标准相关文件。从我国国家层面来看，尚未颁布与职教教师教育标准相关的文件。与职教教师教育相关的规则以要点的形式夹杂在教师教育、职业教育主题的文件中出现，如《教师教育振兴行动计划2018-2022》中提出，“支持探索普通高中、中等职业学校教师本科和教育硕士研究生阶段整体设计、分段考核、有机衔接的培养模式”。相关文件应该考虑落实具体要求与实施规则，给予切实可行的约束和指导。

最后，组建职教教师教育指导委员会。以职教教师教育指导委员会的学术权力配合国家相关部门的政策权力，在协同作用下，更好地建立职教教师教育指导准则，在现实层面中推进标准的构建以及规则措施文件的实施。

参 考 文 献

[1][8]KMK. L?ndergemeinsame inhaltliche Anforderungen für Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung （Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.10.2008 i.d.F. vom 11.10.2018）[EB/OL]. （2018-10-11）[2019-01-06]. https：//www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2008/2008_10_16-Fachprofile-Lehrerbildung.pdf.

[2][6]KMK. Rahmenvereinbarung über die Ausbildung und Prüfung für ein Lehramt der Sekundarstufe II （berufliche F?cher） oder für die beruflichen Schulen （Lehramtstyp 5） （Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 12.05.1995 i.d.F. vom 06.10.2016） [EB/OL]. （2016-10-06） [2019-01-06]. https：//www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/1995/1995_05_12-RV-Lehramtstyp-5.pdf.

[3][4]KMK. Standards fu?r die Lehrerbildung： Bericht der Arbeitsgruppe[EB/OL]. （2004-12-16） [2019-06-20]. https：//www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Standards_Lehrerbildung-Bericht_der_AG.pdf.

[5]Ewald Terhart （Ed.）. Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland： Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim：Beltz，2000.

[7]KMK. Standards für die Lehrerbildung： Bildungswissenschaften （Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004 i.d.F. vom 16.05.2019） [EB/OL]. （2019-05-16） [2019-06-20]. https：//www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung-Bildungswissenschaften.pdf.

[9]KMK. L?ndergemeinsame Anforderungen für die Ausgestaltung des Vorbereitungsdienstes und die abschlie?ende Staatsprüfung[EB/OL].（2012-12-06）[2019-04-10].https：//www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_12_06-Vorbereitungsdienst.pdf.

[10]KMK. Rahmenpru?fungsordnung fu?r die staatlichen Pru?fungen fu?r Lehrerinnen und Lehrer der Kurzschrift und fu?r Lehrerinnen und Lehrer der Textverarbeitung[EB/OL].（1993-09-06）[2019-03-15].https：//www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/1993/1993_09_06-RPO-Lehrer-Kurzschrift.pdf.

[11]KMK. Eckpunkte für die gegenseitige Anerkennung von Bachelor- und Masterabschlüssen in Studieng?ngen， mit denen die Bildungsvoraussetzungen für ein Lehramt vermittelt werden[EB/OL].（2005-06-02）[2019-04-11].https：//www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2005/2005_06_02-Bachelor-Master-Lehramt.pdf.

[12]KMK. L?sung von Anwendungsproblemen beim Quedlinburger Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 02.06.2005（Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 28.02.2007）[EB/OL].（2007-02-28）[2019-04-11].https：//www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2007/2007_02_28-QuedlinburgerBeschluss2005.pdf.

[13]KMK. Empfehlung der Kultusministerkonferenz und der Hochschulrektorenkonferenz zur Vergabe eines Masterabschlusses in der Lehrerbildung bei vorgesehener Einbeziehung von Leistungen des Vorbereitungsdienstes. （Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 12.06.2008/ Beschluss der Hochschulrektorenkonferenz vom 08.07.2008）[EB/OL].（2008-06-12）[2019-04-11].https：//www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2008/2008_06_12-Empfehlung-Master-Lehrer-Vorbereitung.pdf.

[14]KMK. Gegenseitige Anerkennung von Lehramtsprüfungen und Lehramtsbef?higungen （Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 22.10.1999 i.d.F. vom 07.03.2013）[EB/OL].（2013-03-07）[2019-04-11].https：//www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/1999/1999_10_22-Gegens-Anerkennung-Lehramtspruefungen.pdf.

[15][16]KMK. Empfehlungen zur Eignungsabkl?rung in der ersten Phase der Lehrerausbildung （Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 07.03.2013）[EB/OL].（2013-03-07）[2019-04-11].https：//www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2013/2013-03-07-Empfehlung-Eignungsabklaerung.pdf.

[17]KMK. Gestaltung von Sonderma?nahmen zur Gewinnung von Lehrkr?ften zur Unterrichtsversorgung （Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 05.12.2013）[EB/OL].（2013-12-05）[2018-05-22].https：//www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2013/2013_12_05-Gestaltung-von-Sondermassnahmen-Lehrkraefte.pdf.

Research on Regulatory Measures for the Standard of Teacher Education in Germany from the Perspective of Vocational Education

Tang Hui， Xie Lihua， Wang Jiping

Abstract  In Germany， the teacher education system is perfect and standardized， the vocational education and professional research are solid and mature. The vocational teacher education in the intersection between these two research fields is quite characteristic under standardization. Taking vocational teacher education as an example， the establishment of standards （macroscopical image， implementation process and supporting measures） is to ensure the mobility and continuity of vocational education teachers in the federal scope. The standards of vocational teacher education in Germany that take into account the duality and autonomy， the integrity and professionalism， the compatibility with the system and the human nature， have the following reference to the vocational teacher education in China： optimize vocational teacher education framework and build standard regulatory system for vocational teacher education.

Key words  teacher education; educational standard; regulatory measures; vocational education teachers; Vocational education

Author  Tang Hui， research assistant of Vocational and Technical Education College of Tongji University （Shanghai 201804）， doctor student of Faculty of Social and Economic Sciences of University of Bamberg; Xie Lihua， associate professor of Vocational and Technical Education College of Tongji University; Wang Jiping， Vocational and Technical Education College of Tongji University