摘 要：高中历史学科关键能力是学科核心素养的重要构成部分。教师在日常教学中，应采用历史学科思维导图这一可视化思维工具，多角度、多样化、多领域地从必备知识和关键能力两大系统入手培养高中生的历史关键能力，践行培养“学生全面而有个性的发展”[1]目标。

关键词：学科思维导图;高中历史教学;关键能力;高三复习

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 收稿日期：2019-11-18 文章编号：1674-120X（2020）12-0101-03

《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称“高中历史新课标”）指出，历史学科核心素养的重要构成部分之一是学生在学科学习过程中逐步形成的关键能力。2019年6月19日，国务院办公厅印发的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》在“创新教学组织管理”这一任务中强调深化课堂教学改革，促进学生系统掌握适应终身发展和社会发展需要的各学科关键能力。

为了在高中历史教学中有效地提升学生的历史学科关键能力，笔者采用了学科思维导图这一可视化思维工具，从梳理必备历史知识和训练解答历史试题的思维两大方面培养高中学生的历史学科关键能力。在此，忆过去、思未来，求教同人，以期自我提升。

一、学科思维导图的作用

华东师范大学思维可视化教学实验中心主任刘濯源，经过十多年对博赞思维导图的研究及实践，提出了适合直接用于中国学科教学的“学科思维导图”这一概念。“因为‘博赞思维导图过于强调‘图像记忆和‘自由发散联想，而非‘理解性记忆和‘结构化思考。”[2]刘教授所创的学科思维导图这一概念，汲取了概念图（由美国康奈尔大学的诺瓦克博士提出）、知识树等优势，同时融合了结构化、逻辑、辩证、追问等思維方法。

“学科思维导图的结构化思维强调概念与概念之间必须有清晰明确的逻辑关系，必须按学科本身的结构、规律、特点进行严谨、规范、科学的绘制，对绘制者的逻辑思维能力及学科功底有较高的要求。”[3]学科思维导图的运用能够满足高中历史学科“究天人之际，通古今之变”的学科人文素养的要求，将古今相连、中外贯通、历史概念繁多、层级结构复杂，学生无法发现内在联系的知识整合在一张张可视化思维的历史学科导图中，让学生间、师生间的沟通更为顺畅。而且学科思维导图具有开放性的特点，学生可以在反复阅读导图与思考的过程中发现新问题，完善思维结构，创新思维结构，有利于达成新高考评价体系之“基础性、综合性、应用性、创新性”的“四翼”能力要求。

二、高中历史学科的关键能力

教育部考试中心编写的考试说明对高中历史学科关键能力的考查明确提出了四类十二项能力的细分要求，并指出“注重考查在唯物史观指导下运用学科思维和学科方法发现问题、分析问题、解决问题的能力”。北京师范大学郑林教授研究团队分析了近五年高考历史试卷和考试说明的能力要求，提出了历史学科能力表现指标体系，“将学生历史学科能力表现按由低到高的顺序划分为学习理解、实践应用、迁移创新 3 个层次”[3]。学习理解指的是识记、说明和概括的能力;实践应用指的是比较、解释和评价的能力;迁移创新指的是建构、考证和探究的能力。该能力表现指标体系为高中一线历史教师对学生学科关键能力的系统培养提供了便利的参照。

在历史学科核心素养问世后，如何将2010年开始实践的博赞思维导图进一步转化为具有高中历史学科特色的学科思维导图，使之更加符合当下新课标、新高考培养高中生历史学科核心素养的要求？如何借助学科思维导图工具，多角度、多样化、多领域地从必备知识和关键能力两大系统入手，达成培养“学生全面而有个性的发展”[1]目标？带着问题，笔者且思且行。

三、高中历史学科思维导图的应用案例

高中历史学科思维导图在高三历史复习中对巩固旧知，发现新知，分析问题，解决问题，提高学习效率，训练综合、应用、创新能力都起到不可替代的作用。在此，仅以历史学科概括思维能力的训练为例，谈谈笔者的实践与反思。

历史学科概括思维能力是历史学科高考四类十二项能力之基石，是高考全国卷试题考查中最基本、最重要的能力，是培养唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大核心素养的桥梁。参照近十年全国卷试题非选择题的解答要求，历史学科概括思维能力的基本要求可以归纳为四项，每项又可细分出若干原则。（参见图1）

参照以上原则，在高三复习进程中分必备知识体系和能力要求体系两大系统训练学生历史学科的概括思维能力。

（一）指导学生构建必备知识体系，提升历史学科概括思维能力

高三第一轮复习时，以历史教材模块专题为单位，以高考高频历史概念为主题词，梳理专题知识结构。例如，“近代中国民主革命”专题的主题词梳理，教师可以给出一些角度作为参考，并设计问题，让学生个性化地梳理知识，同时训练历史学科概括思维能力。（见图2）

问题一：任选一个层级的历史概念为中心，结合历史学科概括能力基本要求和教材知识，制作个人思维导图（可从时间、空间、人物、事件及事件的原因、过程、影响等要素入手）。

教师提示学生，在高三第一轮复习制作知识结构导图时，个人任选历史概念的基本原则，主要有：选取自己容易混淆、不易理解、不易掌握的历史概念进行梳理，以期深入分析比较历史概念，在辨析中加深印象;选取自己认知薄弱的宏观概念（专题核心概念）或中观概念（课时核心概念）或微观概念（课时子目下的核心概念）制作学科思维导图，加强对各个历史概念或历史知识脉络的辨析。

问题二：结合所学知识和拓展阅读材料“北洋军阀统治时期的政治、经济与文化”（高中新教材《中外历史纲要》上册的内容），以“北洋军阀的统治”为主题词，以历史学科概括能力基本要求为准则，制作学科思维导图，在思维导图中可标注出有疑惑的问题。

每个学生历史学科思维概括能力的层次各不相同，个体差异较大，教师循序渐进地逐步引导，以鼓励、肯定、欣赏为主，不急躁、不盲目、不强制性地推进学生能力提升。

高三第二轮复习时，以高中历史新课标选择性必修课程的内容为依据，以近五年未考或高频考查的历史概念为中心内容，设计问题，指导学生梳理必备知识，同时兼顾个人与全体学生的原有基础，差异化地推进历史学科概括思维能力的全面提升训练。

学生上交的导图按A、B、C、D四等评分，或个别面批，或学生点评，分享优秀导图，让学生在交流中收获成长的快乐。学生制作历史学科思维导图与巩固学科知识的学习过程，就是对不同层级的历史概念从小到大，再从大到小，不断滚动、反复提升、加深理解的过程。

（二）指导学生构建学科关键能力体系，提升学科概括思维能力

依据刘芃、郑林教授一脉相承且与时俱进的历史学科能力体系，分阶段地实施体系构建。对学生而言，更易于接受的高中历史学科关键能力体系，则是落实在历史学科各种题型的解答思维能力训练中。

例如，在选择题解题中概括思维能力的训练，主要是通过对试题的题干设问、情境材料的解读及有效的概括来实现。借助自主设计的高中历史学科思维导图的解题模板，分两个阶段训练学生对题干设问与材料信息的概括思维能力。

第一阶段，培养学生对选择题的题干设问与材料信息的分层次概括思维能力，对应着高考评价体系的“基础性”能力要求，如图3。具体操作：首先，是学生针对订正后仍然无法理解的試题，用学科思维导图解题模板进行四个步骤的分解。第一步是审读设问，分解试题设问的限制词和中心词。第二步是带着设问要求解读试题的材料，划分层次，逐层概括大意。第三步是关联所学的知识，完善获取的信息。第四步是辨析选项，即各个选项是否符合材料信息、所学知识和设问要求，判定正确答案。其次，是教师让其他学生订正该生的导图。再次，是教师点拨评价。图3中黑体字部分是学生分解的内容，楷体字部分是其他学生和教师订正完善的内容，文字上打“X”的是删除的错误内容。

第二阶段，培养学生对选择题的题干设问与材料信息的综合概括思维能力，对应着高考评价体系的“综合性”能力要求，如图4。相比于图3，其对学生转化题干信息，最大限度地有效概括信息提出了更高的要求。（具体操作说明略）

（三）指导学生反思历史学科月考试题，培养学生时历史学科概括思维能力

每一次月考都是对教与学成效的一次大检验，考后的反思更是有助于教师与学生明确应对高考需掌握的知识，需具备的关键能力、学科素养。

学生可以用学科思维导图有规划、个性化地进行不同阶段的总结与反思，既可以从高中历史易混易错考点、解题思维能力不足之处、各类题型等方面分类分析与统计，也可统筹兼顾时间管理、知识管理、问题管理、情绪管理、能力提升等方面，制作一张总体反思与对策的学科思维导图，明确自己每个阶段的具体任务，思维导图中语言的表达以历史学科概括思维能力要求为基准。

经过对高中历史学科思维导图这一可视化工具的拓展学习，笔者发现思维导图形式多种多样，不同思维导图形式可以训练不同思维能力，对学生导图作业评价原则的开放性、规范性，历史学科结构化思维的严谨性，理解性记忆的多样性等，都可进一步深入探究，让“教、学、评相互促进，共同服务于学生学科核心素养的发展”。[5]

学无止境，吾将上下求索。笔者现在借助学科思维导图，可以更好地与学生沟通思想，让教一步得到学生的认可。笔者坚信：找到思维可视化工具这个支点，可以撬动历史学科核心素养这棵思维大树！

参考文献：

[1]国务院办公厅.关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见[Z].国发办〔2019〕29号.2019-06-11.

[2]刘濯源.思维可视化与教育教学的有效整合[J].中国信息技术教育，2015（21）：5-7.

[3]李淑凤，李雪春，郑 殊，等.学科思维导图与物理知识网络的构建[J].物理与工程，2018（S1）：8-15.

[4]郑 林，赵 璐，孙 瑞.基于学科能力的高考历史命题研究[J].中国考试，2019（8）：15-20.

[5]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

基金项目：本文系福建省宁德市中学教育科学研究课题“基于高阶思维能力发展的高中历史教学问题设计研究 ”（FJNDKY19-304）的阶段性成果。

作者简介：陈朝新（1973—），女，福建福安人，福建省福安市第一中学教师，高级教师，研究方向：高中历史教学。