石建伟 王萍

【摘要】园本课程开发是一个解决儿童发展问题的探究过程，其任务在于向儿童传递连续性的经验，因为连续的经验才具有教育性。而这种连续性经验的获得需要把文化的连续性作为园本课程开发的准则与使命，以儿童身心一体的参与促成经验整合，并以反省思维的品性回顾课程开发过程。但在园本课程开发实践中，由于课程规划缺乏核心理念统整，课程实施忽视儿童经验，课程评价流于形式，导致了儿童经验的断裂。因此，园本课程要扎根于本土实践的探究，从“塑魂”“具身”与“反省”三方面保证经验的系统性。

【关键词】园本课程；儿童经验；经验哲学；幼儿园文化；身心一体

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）05-0041-07

【作者简介】石建伟（1986-），男，江苏人，东北师范大学教育学部博士研究生；王萍（1967-），女，吉林人，东北师范大学教育学部教授，博士生导师。

园本课程开发是幼儿园通过自行创编，对他人课程改编或采用而生成的契合幼儿园实际情况的育人载体。从根本上说，园本课程开发就是针对本园儿童的发展问题寻求一种解决方式。它以儿童已有经验为基础进行拓展和延伸，以此促成儿童经验的改造与积累。但实践中却忽略了儿童发展这一课程内核，只是借“壳”发挥，将其作为一种装饰性的符号[1]。这种舍本逐末地丰富课程表现形式而不顾及内涵的做法，导致了园本课程开发中儿童经验的断裂。

教育是经验的累积与改造的过程，园本课程的任务就是要不断地延续、深化儿童的经验，以确保其连续性。经验的真正价值在于它的延续性，“只有在经验累积性的、有分量的或具有意义的层面上，经验才包含认知”[2]。杜威的经验哲学是一种指向问题解决的实践哲学，它重视经验连续性的价值，并从文化延续、身心一体的参与、结果反省三个方面对经验的连续性予以保证。这一视角提醒我们，园本课程开发要从儿童发展的真问题出发，通过系统的课程规划、身心一体的课程实施以及有针对性的课程评价来整合儿童的经验。

一、“问题—探究”：园本课程开发的一种隐喻

在杜威看来，经验是人与环境互动的过程及其结果，是一种具有整合意義的探究方法。在对现实问题的探究中，文化提供了行动的资源，身心一体确保探究中经验的整合，反省思维则能够帮助我们建立行动与结果之间的有效联系。园本课程开发就是一个由幼儿园自发进行的解决儿童发展问题的探究过程。为了保证儿童获得有教育性的经验，园本课程开发要遵循文化的连续性、身心一体、反省思维等三项要求。

（一）文化的连续性：园本课程开发的基本准则与使命

探究活动是发生于一定文化系统中，以问题解决为导向，以文化建构与传承为目的的实践方式。杜威的“经验哲学”是一种指导人类从事当下与未来社会实践的哲学，而不是一种以任何永恒知识的建构为核心的旧哲学的翻版[3]。其核心概念“经验”是人与其物理的和社会环境之间相互作用的事件，经验自身要求的是一个真正客观的世界，它参与到人类的行动和遭遇中，并在人类的回应中经历着各种变化，它指向未来，包含种种联系和推理[4]。这里的“经验”也是“实验”，是对问题的探究过程。探究包括了行动与结果以及对这一过程的反思，因此主观与客观、目的与手段统一于探究中。除此之外，经验还“包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式”[5]。这是对探究的文化属性的强调，即文化习惯影响探究的方式，而探究的结果又进一步更新文化，构成了文化的连续体。文化“用来指示所有属于人类的东西”，是人类和人文的统一。人类的行动只有作为文化的一部分才能被真正理解。

园本课程开发的首要任务是解决儿童发展问题，包括社会对儿童发展的普遍期待以及本园儿童所面临的特殊问题。落实到课程开发层面，就是如何根据教育目的进行园本课程目标的转化，以及如何通过园本课程实现社会的教育期待。这自然就涉及文化与课程的关系。从文化对课程的影响来看，文化是园本课程开发的母体，我们从人类文化中汲取一切课程资源，保障课程应有的文化品性；同时，生成幼儿园文化并发挥其对园本课程开发的引领作用。从课程对文化的作用来看，园本课程是文化传承与创造的载体之一。这就必然对课程质量提出了要求，需要课程内容本身具有前后相续与逐步深化的关系。文化与园本课程开发的关系是源与流的关系，只有做到课程本身的连续性，才能实现文化的延续。

（二）身心一体：园本课程实施中的儿童参与状态

身体是人在“行动中的统一性”，这是对参与探究过程的主体要求。杜威用“身-心”一词指称身心统一体，这种统一并不是身心的简单复合。“身-心”仅仅是就一个有机体跟语言、互动沟通和共同参与的情境有连带关系时实际发生的情况而言[6]。这一复合词反对的是身心二元论，试图把身体理解为“有血有肉”的、灵动的，带有肌动功能的整体。心灵不是神经系统也不是人的大脑，它就存在于身体的行为中，是行动的性质。所以，在探究过程中身心是无法分离的，也只有在身心一体的状态中，我们才能获得真正的探究效果，即获得完整的经验。经验始终有分散性、不稳定性的特征，但这些分散的经验因为人的身体而具有完整性、稳定性和连续性[7]。身体发挥着中介与转化的作用，将来自于各感官的信息整合在一起形成系统的认识，而后又借助身体把这种认识用于管理实践。如果把身体理解为纯粹物理意义上的肉体，那么我们对环境的认识就只是来自心灵的理性活动。实际上，人是一个有生命的精神，我们行动着也反思着，这是同时的进程。只有在身心一体的整合中，我们才能理解行为的意义，实现知识的整合，确保教育的价值。

探究中的“身心一体”更为直接的意义在于，承认身体之于儿童学习的价值，把儿童学习的主体性理解为“身体——主体”。课程实施是教师与儿童共同对知识的探究。身体是儿童探究过程中的总体，是“一个行动体系”。这就意味着，我们需要充分挖掘儿童身体的意义，使其成为课程资源，建立儿童与课程的亲密感。身体作为个体生命的物质现实，不仅能够为课程提供生动的语言，也能够对课程文本中的经验进行生动的诠释。因此，知识的生产（课程与教育的理论也一样）一定要基于本土文化中的身体，自己的经验、历史、生存方式、思维、学习以及爱情才是课堂实践的正统，这样的课程才是营养的[8]。另外，在知识学习过程中，儿童身体也可以充当学习的条件性资源，充当对知识的操作与理解的中介。但这种“做”并不是盲目的，而是伴随着“思”的活动。单纯的动手做，容易陷入追求浅薄兴趣、偏重动手操作、放松学术标准的极端[9]。所以，在课程实施中，我们需要关注学生的身体表现，包括已有的经验和正在流射的经验，把“学生”这一普遍性的符号转化成具体的人。警惕那些离身的（disembodied）认知、思维和行为方式，试图寻找一种可能的具身智慧（embodied thoughtfulness），正如Aoki（2005）强调的“课程是生动的体验”，就是要在情境中还原学生的独特性，改变学生的“无面孔之人（faceless people）”角色[10]。

（三）反省思维：园本课程开发中的思维品性

反省是对探究过程的再探究，并以探究过程为思维的加工材料，使行动获得整体性价值。杜威认为，经验是原始经验和反省经验的统一。原始经验是“粗糙的、宏观的和未加提炼的”，可以理解为探究的过程。反省经验是“精炼过的、推演出来的”，可以视作探究的结果。原始经验能够产生问题并为反省经验提供原材料，反省经验则要回到原始经验进行验证，从而使反省经验具有整合性。反省能够让人的认知和思维接受知识的管理，并且重新检验知识形成的路径。这种反省以经验为开端，以事实与行动及其联系为加工材料，真正建立“做”与“遭受”的联系，使行动不再盲目。所以，探究始终伴随着反省思维的作用。“思维是一种有意图的努力，试图去发现人们所做的事情和所产生的结果之间的具体联系，从而建立起两者的连续性”[11]。也只有通过反省思维，我们才能对探究过程进行管理，获得探究的意义。

对于园本课程开发而言，反省就是评价，只有通过评价才能有针对性地反省，即知道“开发得怎么样”。园本课程开发的意义在于寻求本园儿童发展的最适宜路径，而对适宜性的保障则要综合考察园本课程的开发动机、开发过程、实施过程、实施结果等各环节。不论是静态层面的文本评价，还是动态层面的实施评价，都既要明确价值取向以紧扣方案质量，同时还应聚焦到课程设计要素本身以突出操作性[12]。所以，评价应发挥核心目标对课程的统摄作用，在实施中考察课程各要素与目标的一致性，关注园本课程是否向儿童传递了具有教育价值的连续性经验。同样，也应回顾开发全程以确保结果与问题的契合性。

二、离散的园本课程：儿童经验断裂的根本原因

园本课程是儿童成长的必要通道，其本土性与连续性程度影响着儿童的学习质量。然而园本课程开发往往缺乏对本园实践的深度剖析，机械移植他人经验，造成课程与儿童、课程与幼儿园文化的脱节，从而拼凑出了零乱不堪的课程样态，使儿童不能通过课程获得整体性的经验。

（一）“魂飞魄散”：缺乏核心理念统整的课程规划

园本课程规划是对课程开发的设计理念与开发过程进行的说明，其意义在于统领整个课程开发。但缺少这种规划则会导致课程开发实践的盲目性，使课程形态杂乱无章。

首先，购买课程文本并机械执行。这些课程文本的研制主体一般是商业教育研究机构、较为出名的幼儿园、教育主管部门、高等院校研究人员等。文本质量本身参差不齐，最为关键的是，这些课程文本脱离了本园儿童的经验，其实施过程也疏离了本土的情境，导致了对儿童发展与幼儿园“真问题”的疏忽。而且，由于缺乏相关判断标准，很多幼儿园在引进课程时分辨不出不同课程体系的优点与不足，这在一定程度上也虚化了幼儿园的课程自主权[14]。

其次，课程实施的三种主要途径，生活活动、游戏活动和教学活动因缺乏核心的育人目标统领而各自为政。一日生活皆课程，这不仅意味着生活的每个环节都充满教育意义，还蕴含着每个环节的教育都服务于共同的育人目标。但实际运作中的课程有三种分离的表现：一是三种活动之间不仅没有内容上的关联，更没有内在的经验一致性，即三种活动独立地指向各自的目标且目标之间毫无关联。这种分离不利于儿童经验的巩固与延续，也增添了教师的工作负担；二是生活活动和游戏活动内部缺乏系统的设计，活动机械重复，任由儿童自己进行；三是忽视活动的课程价值，尤其突出的是生活活动就是为了正常的生理满足、游戏就是玩耍的乐趣，完全无视蕴藏在活动中的自理能力、健康饮食、同伴交往等潜在的教育契机。

最后，特色课程成为追赶时髦的外在点缀。特色课程同样属于幼儿园课程体系的一部分，它是从丰沃的课程土壤中生长来的，而非天外来客。或者可以说，幼儿园课程的园本实践本身就彰显着幼儿园的特色。为了特色而故意制造的特色课程，只是一种花哨而造作的装饰品。而且，即便是从某种教育目标出发的特色课程也不是任意添加的，它依然属于幼儿园课程理念的一部分，滋养着幼儿园的文化根系。

（二）“无的放矢”：忽视儿童经验的课程实施

在活動开展中，教师缺乏对儿童经验的敏感性，未能帮助儿童建立起连续的经验。虽然教师具有了立足儿童经验的课程意识，但实际操作中却又没能准确捕捉儿童经验的生长点，依然以成人的视角对儿童经验作出判断。这就导致了教师们抱怨的“主题的中断”现象：当主题活动进展到一定程度时，教师不再能够寻找到主题拓展的抓手，认为主题内容已经得到了充分的学习或者想继续却又无所适从，因此，这一主题便可以结束或被迫中止。实际上，果真以儿童的经验为基础的主题拓展是没有尽头的。“主题的中断”存在三种可能：第一，该主题确实已经充分开展了，但教师忽视了儿童经验的继续延伸。第二，教师没有抓住儿童的经验需求，单方面认为主题的内容已经结束。第三，主题实施方法存在问题，即儿童对主题的参与程度不高、思维没有得到足够训练，由此而导致儿童对主题内容没有兴趣。

对预设与生成关系的把握不当也会导致儿童经验的断裂。“预设与生成关系的提出，主要是针对传统教学中预设与执行要一致这一支配众多教师教学行为的观念” [14]。所以，预设与生成本质上并非对立，而是同一过程的不同阶段。由于对新课程理念的曲解，导致教师不敢正视预设，转而完全以儿童的兴趣与需要为导向，在漫无目的中追随儿童的脚步，最终偏离了儿童课程的根本旨意。另外，也存在完全不顾儿童鲜活经验的以预设为主的课程实施。我们认为，无论是对课程的忠实执行，还是“东一榔头西一棒子”地随机抓取儿童兴趣的假生成都破坏了儿童经验的连续性。

（三）“虎头蛇尾”：流于形式的课程评价

作为园本课程开发的最后一个环节，评价是对课程开发全程的反思。但很多幼儿园的课程评价往往片面地关注其实施效果，而不关注开发过程本身以及课程文本的质量。缺乏对园本课程开发的系统评价，直接导致儿童不能获得优质的学习资源，从而致使学习质量降低。从儿童学习经验的连续性考虑，首先需要对园本课程开发的初衷进行反省，即幼儿园是在什么样的目的下进行的课程开发，进而反省所选用的课程资源与课程文本编制是否符合目的，这是课程质量的前提保证。课程实施是将课程计划付诸实践的动态过程，对实施过程的评价有助于把握课程计划的落实情况，也有助于捕捉儿童的真实经验。一方面要关注教师如何执行课程计划，另一方面也要关注具体活动实施中教师如何对活动进行总结。因为这关系到儿童是否能够有效地建构自己行动的意义。作为幼儿园课程实施的重要途径，游戏活动的开展常常缺乏有效的总结。虽然游戏是儿童的自主活动，但作为有效的学习途径，它依然要发挥教师的作用。儿童在游戏中的尝试与探索具有多重教育意义，它体现了儿童的经验水平以及发展空间。正因如此，教师有针对性的游戏总结显得更为重要。师幼的共同总结与反省不仅能够找到经验生长的空间，也有助于儿童建立起行动的意义。

三、促进儿童经验整合的园本课程开发路径

园本课程开发作为探究过程的意义在于，从本园实践与真问题出发，以扎根实践的本土文化信仰为课程“幽灵”，创设儿童身心一体参与的课程实施环境，并且以反省的态度审思开发过程，从而给予儿童连续性的经验。

（一）塑魂：基于核心理念规划园本课程

从根源上来看，儿童经验断裂是由于课程缺乏育人文化的统领作用，故而缺失了明确的课程理念，使课程在形态上表现为任意拼接的活动片段。核心育人理念是幼儿园文化的灵魂，而课程是幼儿园文化的载体，唯有以文化统领幼儿园课程，才能實现课程内部组织的连续性。

1. 基于园本信仰与实践，凝练园所文化。幼儿园文化是园所的整体气质，它由内而外地统摄着幼儿园的一切。从结构上看，学校文化有三个层次：可以观察和测量的显性成分，比如学校的建筑、标语等；半显半隐的灰色地带，比如学校传统；需要长期共同生活才能把握的隐性成分，比如学校成员共享的价值观与信念等[15]。实际上，这三个层次之间没有严格的区分，也并非独立的存在，而是一个系统运作的意义整体。幼儿园的环境创设中必然蕴含着教师的价值取向，教师的教育信念也必然会形成幼儿园的固有风格并体现在教育行动中。以此文化理念观照幼儿园文化建设，我们需要将那些张贴于墙面的标语和图画、幼儿园的日常仪式活动、班级常规等回归整体文化系统，使其成为生长自幼儿园文化土壤的果实，而非人为嫁接的舶来品。

剖析幼儿园实践的深层指令，探寻全员共享的价值信念与假设。文化见诸群体成员的行事风格中，而行为又受制于主体的一套固有价值观念。因此，幼儿园文化的形成是教育主管部门、园长、教师、家长、儿童之间协商的成果。在幼儿园文化的定位过程中，教育主管部门的指导方针提供了幼儿园发展的宏观导向，园长的办园追求在中观层面协调管理部门与教师的声音，教师的教育期待与教育行为内含着幼儿园文化的具体表现，儿童发展的需要是幼儿园文化的根本诉求，家长从外部提供了对幼儿园文化的期待与认同，而专家的介入则以局外人的视角对幼儿园文化提供诊断与建议。文化的显现即是让育人共同体成员的心声得以表露并加以深化，寻找能够融合全园的黏合剂。所以，这是一个平等对话与倾听的过程，是群体成员的共同探究与内心观念的交融。

回顾幼儿园历史，建构文化根系。幼儿园文化的建设不仅仅是对现状的一个总结，也不是对幼儿园某个时期片段的截取，而是在寻根溯源中找到一脉相承的精神。对于那些有历史积淀的幼儿园，传统就是孕育文化的基因，其中包含着幼儿园行动自觉的习惯力量。这种习惯具有一定的行动倾向，是幼儿园发展的动力，也可能是阻力。因此，文化建设中对传统的反省也很重要。可以通过对历任园长与教师的访谈，园史材料的梳理等方式捕捉积极的传统精神，最终形成具有核心理念的培养目标、管理文化、教师文化、课程文化、儿童文化的幼儿园文化体系。在文化符号的表征中，既有对现实优势的肯定，也有对未来发展的期待。

2. 立足核心育人理念，研制有“灵魂”的课程体系。从幼儿园文化出发进行课程建设，做有“灵魂”的教育。幼儿园文化的根本价值追求即是发挥文化的育人功能，而课程是幼儿园的育人载体。因此，课程文化是幼儿园文化的核心所在，课程体系的研制必须以幼儿园的文化理念为前提。

以核心育人理念观照课程目标，明辨其价值取向。课程目标是对培养目标的进一步具体化，它们属于同一文化体系。课程目标的具体化仍然要紧扣文化的内核，并在不同领域的目标中体现幼儿园的文化诉求。比如，清华附小以“为聪慧与高尚的人生奠基”为使命建构了“1+X课程”体系，并提出了“十个一”课程目标，而且这一课程目标又包含了基础目标、特色目标和师生创生目标三个层次[16]。同时，课程目标的内部结构也体现着幼儿园育人理念的倾向。课程目标的理想追求是儿童的全面发展，而在实践层面上它关系到教学、游戏、生活等活动目标的处理问题，即幼儿园的育人理念与幼儿学习特点要求我们怎样看待知识、技能与情感，行为目标、生成性目标与表现性目标在不同的活动中如何体现。

根据课程目标进行课程内容的初步预设与整合。课程规划的首要任务是根据课程目标依次设计不同年龄段的目标、学期目标以及主题目标，这是课程研制的主线。其次，对主题内容进行基本的预设。主题内容是对课程目标的承载，基本的预设就是要明确每个主题所要达成的经验。将经验的完成分属不同的活动形式，并考虑教学活动、游戏活动、生活活动对于经验传递与深化的各自作用。主题内容的组织要综合考虑学段内部与学段之间的前后相续与拓展。主题内容的预设并不意味着要按照计划原封不动地执行或者事无巨细地作出所有计划，而是一种可调整的、初步的经验预设。环境也是一种不容忽视的课程形态，它是文本课程实施的补充形式，也是幼儿园文化的意义体现，所以环境的创设属于课程研制的一部分。这种设计方式体现的是从课程规划上保证经验的连续性。

（二）具身：身体作为经验整合的中介

具身认知（embodied cognition）强调理性是由身体结构决定的，学习是身心一体的参与过程。杜威关于身心一体的论述更是奠定了具身认知的哲学基础，他认为身体体验是人类智慧的基础，身体能够实现经验的真正整合，为儿童建立“活”的经验。课程实施必须重视儿童身体的参与。

1. 培养身体意识，提升身体认知的能力。身心一体意味着行动中的身体为思维提供了材料，每一思想和意义都在有机的动作中具有它的实质，身体的有效参与帮助儿童建构对知识符号的理解。杜威所强调的身体习惯，就是一种认知上的肌动自动化。这一点被认知科学的“认知无意识”所证实，即在认知的知觉层面之下操作的无意识，这种无意识感觉难以进入意识的范围，而且动作太快，无法捕捉[17]。正是这种无意识的思维塑造了有意识的思维。因此，身体在认知中具备自我组织能力，能够对外界的刺激做出迅速主动的反应并且整合各种感官经验。基于此，舒斯特曼（Richard Shusterman）进一步指出，培养身体的自我意识对于“促进我们积极的成长和幸福是必要的”，因为它对改善自我使用是必不可少的，又是因为自我使用对我们使用所有其他工具是必不可少的[18]。这也意味着，良好的身体意识在认知上也起到重要的作用。正如具身教育学（embodied pedagogy）所倡导的，把身体和心灵整合进知识建构的生理和心理行为中，它包括感觉和运动的身体和空间意识、学习中身心统一、身体作为文化背景的作用等三个概念要素[19]。

在身体的使用中，培养身体意识。感知运动不仅是儿童最初的学习方式，也为人类理性提供了最初的模型。所以，认知是身体化的。对于儿童来说，“成为陌生的身体”（becoming-unfamiliar body）可以消解他们的传统思维方式，并对目前习惯的理解方式提出新的挑战和刺激[20]。教师要有意识引导他们去感受身体的运动，捕捉来自各种感觉器官的信息，并尝试进行综合。教学活动中的多感官参与就是通过触摸、观察、品尝、听辨、闻嗅等方式感知事物，但这些感觉应该进一步有意识地综合为知觉，形成统整的经验。以身体为主要内容的体育和舞蹈是培养身体意识的重要途径，除了动作的学习之外，还应思考肢体运作方式与运动效果之间的关系，从而抑制不良的动作，形成积极的身体习惯。当正确的动作习惯养成之后，儿童便可以不需意志努力而自发地使用一系列的习惯链条去专注于其他事情。

2. 设计身心一体的探究学习过程。创设引发认知失衡的学习环境。人的行动是在不平衡状态的驱使下所发出的努力达到平衡的过程。此过程以行为为直接体现并伴随着精神的作用，个体根据需要对环境的刺激有所取舍。所以课程情境所引发的需求应该是立足儿童经验的真正需求，而非成人或知识逻辑的需求。使儿童在认知上稳定的情境并不能激发他们的探究欲望，那种完全由教师牵引的学习过程，使儿童成为知识的旁观者，导致儿童与知识相互游离，寻找不到相互融通的途径。只有让儿童身处于自己认识的不稳定状况下，知识旁观者的角色才有可能被认知的驱动所消解，成为知识探究的参与者。

通过身体参与促进抽象知识理解。传统课堂教学担心身体的行为影响心灵的功能，杜威的身体观则致力于克服两者的冲突。当儿童被安排在座椅上静听教师的语言时，无关的动作的确会影响倾听的效果。但问题不在于如何控制儿童身体的干扰，而是寻求一种让身体促进学习的路径。所以，身体对学习的参与不是随意的肢体动作，而是基于知识理解与深化所必须的精心设计，为的是能够以身体的参与形成对学习内容的亲身性理解，真正建立知识的个人意义。只有身心一体的参与才能实现这种综合。身体和所有的物质材料一样能够作为儿童理解和表达知识的工具，手势可以用来理解空间方位，身体的运动可以帮助理解诸如惯性、浮力等概念，生活中的交往可以促进社会概念的认知，等等。因此，身体参与是对教学核心内容的操作，以身体的动作对抽象的语言符号、社会规则、科学概念、审美感受等内容进行具象化表现。

引导儿童通过思维探究行动中的物质、行为及其结果的联系。身体的参与不能将心灵或思维的作用排除在外，否则我们得到的将是两个碎片：“单纯的身体行动”和直接为“精神”活动把握的意义。由此，身体与意义失去了关联，经验也失去了教育的活力。所以身体的参与实际上是身与心的共同活动，需要发挥思维的管理作用。思维并不是抽象的精神活动，而是具体的，是针对行动过程中的实际内容进行的思维，是“一种具有教育性经验的方式”。反省思维包括引起思维怀疑、踌躇、困惑和心智上的困难等状态；寻找、搜索和探究活动，求得解决疑难、处理困惑的实际办法[21]。儿童在课程情境中所获得的零散经验需要在反省思维中建立行动与结果间的联系，生成经验的意义。所以思维的探究过程就是从尚未完成的情境出发，考虑它的发生机制及其可能的结果。在具体的过程中，它需要考虑已知要素及其可能产生的后果，并对所有可以考虑的因素进行调查以明确有待解决的问题，针对问题给出尝试性的假设并着手检验假设。

（三）反省：经验连续性的梳理

儿童经验连续性的保障离不开对课程研制过程和实施过程的反省。反省的意图在于协调课程各因素，使课程所传递的经验既有连续性又兼具多样性。

1. 回溯课程文本的研制过程，审核课程文本质量。把课程开发当作探究过程来看，最初的思考就是原始经验，而最终形成的课程文本则是反省经验。反省经验的根基在幼儿园实践本身。因此，课程文本需要回到原始经验中汲取养料，并再次回到实践中检验。也就是回到课程开发的最初目的，梳理课程研制的过程，以课程评价的结果与目标的对比为参照反省课程文本及研制过程。所有成功的课程模式与理论都是他人的反省经验，我们对此的学习应该是理解其形成过程，是对全过程的学习，而非结果的模仿。园本课程开发只能以园本实践来协调各种外来经验，从而进行系统规划。对课程文本的审核，主要关注课程所传递的经验质量。首先要排除那些不具有教育性的经验，即对经验的生长具有抑制和歪曲作用的经验，它们使儿童“对观念麻木不仁”“丧失学习动力”“判断力受限”“对学习不感兴趣”“对生活情境无能为力”。此外，便是对经验的连续性进行核查。内在的连续性主要关注各年龄段经验、各主题经验之间的衔接，不同活动间经验的渗透、延续与深化；外部的连续性则指向儿童的生活情境与未来发展，比如，课程与儿童生活经验之间的适切性，课程是否能够为儿童入学与长远发展做好准备。

2. 在课程实施中动态把握预设与生成的关系。预设与生成的关系可以理解为成人经验与儿童经验的关系。课程实施中的预设更多体现为成人经验的逻辑，而生成则是儿童心理逻辑的体现。这两者之间不是截然对立的，课程所负载的人类经验是儿童经验的发展方向。我们“不再把儿童的经验当做一成不变的东西；而把它当做某些变化的、在形成中的、有生命力的东西；我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极”[22]。以儿童的经验为依据决定教材内容和教学方法，所以课程的预设也是基于对本园儿童经验的广泛调查得来的。但儿童的兴趣与经验具有一定的偶然性与随意性，这就要求教师对儿童经验的教育性进行挖掘。我们未必急于迎合儿童兴趣，也不必把所有经验都融入课程，而是要明确儿童发展的关键能力，排除那些消极的、彼此分离的经验，寻找一种能够对未来有积极影响的，“能富有成效和创造力”的经验。当儿童表现出某种兴趣或遇到认知的挑战时，教师可以组织儿童关于某一兴趣点或问题的讨论，并记录儿童的所有讨论，从而对所有内容进行归纳，生成主题。另外，生成还体现为给予教师根据班本情况进行调适的权利。这种调适不是放弃預设的路径，而是对预设采取迂回的实现策略。