盛海霞

摘 要：深度学习首先必须是有效学习，深度课堂首先必须是有效课堂。在初中数学教学中摒弃形式主义，追求真实有效的课堂，才是落实深度学习、培养学生数学核心素养的前提与保证。

关键词：初中数学;深度学习;有效課堂;形式主义

随着数学教学改革的深入，“深度学习”一词已经悄然成为教师追求的教学方向。由于对深度学习存在理解上的偏颇，目前的教学实践也出现了不少只图形式的“伪深度”现象，这成为阻碍教学质量提高的一股暗流。在此就这一问题，与广大同行进行一番探讨。

一、过度暗示，错把“套路”当“探究”

新课程背景下，“探究”一词颇具神秘色彩，也因此备受教师青睐。一般认为，只有开展探究的教学才是有深度的教学。笔者理解，“探究”二字中“探”可指 “探问、观察思考”;而“究”则指“进行深入考察与细致研究”。现实教学中，我们往往发现一些所谓的课堂探究往往是探而不究——“只见活动，不见效果”，甚至存在教师过度安排探究路线，让学生往自己设计的“套子”里钻的现象。

分析：这里教师给出的探究题貌似体现了由浅入深，而且学生也大多能正确填写，但是学生是否真正理解呢？那就未必了。由于“幂的乘方”是一个新概念，需要学生理解其意义，教师却过早地安排进行运算了，其实此时有不少学生还是一知半解。对于题目“（32）3” “（23）2”，很多学生根本不知道具体参加运算的“3”是哪个“3”，“2”是哪个“2”，这是因为他们混淆了底数与指数。

当然，这里最大的问题还在于教师运用了一种带有“思想枷锁”色彩的探究教学，让学生在不知不觉中进入自己设计的“套路”之中，会失去他们本该具有的天真与思想。

实际上，这个问题完全可以让学生进行自我设计，具体的数字可大可小，这样不仅可以让学生在具体运用中加深对“幂的乘方”概念的理解，而且可以培养学生的自主意识与探究精神，使本课教学目标在充满挑战的活动中得到顺利落实。

二、理解偏颇，错把“难度”当“深度”

说起“深度”，一般人都认为就是有难度的，所以教学设计往往置基础知识与基本方法于不顾，各类难题、怪题不断冒出，让学生无所适从。在学生初学几何时，有教师就拿出复杂的图形让学生去挖掘深度，比如这样一道题：已知图中∠1+∠2+∠3+∠4+∠5+∠6=900°（图1），试说明AB∥CD。这是七年级的题，学生先要画多边形，再把多边形切割成三角形，并运用三角形内角和知识，最终才能出现“同旁内角互补”，从而解决问题，难度可想而知，教学效果也难以实现。

在数学教学中，“深度”学习主要还在于能让学生在“平常”内容中见到“不平常”，从“学会”演变为“会学”。比如图2中，已知∠1=∠2，试说明AB∥CD。一般教师会让优秀的学生口头作答，借助∠3为桥梁，并冠之以“等量代换”这一理由，从而利用“同位角相等，两直线平行”证明，但大部分学生还是会一头雾水、无从下手。其实这里包含了两种思路——综合法与分析法。如果运用综合法，学生应该尽可能把图中所有的角都标出来，分析一下它们的关系，以便为说明结论找到线索，而在图中标注角与线段正是几何学习中重要的习惯，此时培养正适时。如果运用分析法，则要寻找方法来说明两条线段平行。无疑目前学过三种常见思路，即从分析同位角、同旁内角、内错角入手。基于上述两种思路的多个方案分析，就像一张捕鱼的大网，可以抓住所涉及知识范围内的“鱼”。

三、离本背道，错把“瞎用”当“活用”

新课程倡导“用教材教，而不是教教材”，有的教师由于理解不到位，就会把脱离教材的“瞎教”当作活用教材，从而影响教学效果。比如，教学“解一元一次方程”一课中，不少教师总是煞费苦心地去寻找一些奇题、怪题，让学生列出方程，再制作一些所谓的“动画情境”，让学生利用移项、合并同类项这些基本方法上不断进行训练，却为何可以通过移项来解方程这些基本的道理。有的学生误认为解方程就像孙悟空变戏法，只需记住 “移过等号，变换符号” 这八个字就可以了。显然这种肤浅的学习不利于学生发展。其实教材在这儿就有比较到位的提示，教师只需引导学生：① 如何把方程向着x=a（常数）的形式进行转化？（为移项方法的得出进行铺垫）②探讨教材中的3x-4x=-25-20是怎么由3x+20=4x-25变形得来的？（为了让学生看得更清楚，可以让学生到黑板上板书变形的过程，理解等式性质在这儿是怎么运用的）。③重点理解“相当于”只是“好像是”，移项的本质是等式性质1。这样就使解题方法回归到数学原理的高度。可见，认真分析教材才能真正做到活用教材，使教学彰显深度。

四、节外生枝，错把“多解”当“开放”

在数学教学中进行开放式教学，有助于培养学生的探究兴趣与发散性思维。有的教师认为只要设计好了开放题，就能够培养学生的发散性思维。其实不然。比如在“幂的运算”教学中，有教师给出了这样一道题：

（1）试在2、3、4三个数中任取两个，你能组成哪些幂的形式。（32，42，23，43，24，34）

（2）从上述6个幂中任取两个，组成一道幂的乘法题，你能写出哪些算式？（15种结果）

这道题从答案来看似乎有些开放，但其实只是一种“多解”，究其本质来说还是封闭性的。而且这种属于排列组合的启蒙式训练不知为何放在这节课上。虽然说这样可以训练学生的分类讨论的能力，但也会淡化幂运算这一主题。到后来，由于学生无法答全，教师最终只能把方法教给学生，这样开放题设计的效果就会大打折扣。显然这种“开而不放”的开放题设计只是一种“节外生枝”，还不如用完全封闭性的习题。

五、脱离主体，错把“盲从”当“合作”

合作学习可以把课堂探究引向深入，但并非只要合作就会有好处，处理不好，反而会影响学生的探究积极性，使其思维难以深入。

比如在教学完全平方公式后，有教师出示这样一道题：已知2a2+2b2=20，3ab=9，试求a+b的值。学生拿到题目就感觉难以下手，于是教师马上说：“我看大家还是发挥集体的智慧，在四人小组中讨论一下吧。”于是，课堂开始热闹起来。在四人小组中，基础好的学生开始展示他们的才华，基础薄弱的学生根本无法理解这其中包含的整体思想，他们坚持认为“要求a+b的值，必须分别求得a与b的值”。而有些学生虽然听懂了，但也只是当了一回听众，无法理解其中所蕴含的数学思想。显然，教师过早地让学生进行合作学习，无法让学生进行自主探究，使大部分学生变得盲从，最终课堂效果也难以体现。其实这道题完全可以让学生进行独立思考，在思考的过程中教师进行适当引导。比如：题目给定的条件等式是否能化简？化简后的结果与什么式子很相似？谁能通过画图来分析这个问题？在此基础上从能够回答的学生中挑选基础较差的学生回答，并让其他学生进行补充。这样就可以将解题思想落实到整体思想与数形结合思想中，实现学生思维的增值。

六、结语

“褪去浮华见本真”，深度学习首先必须是有效学习，深度课堂首先必须是有效课堂。开展深度学习必须体现数学学科的基本规律，遵循数学教学的核心理念，深研数学现象背后的本质，寻求问题解决方法背后的数学原理与数学思想。努力摒弃形式主义与浮夸风，追求真实有效的课堂，才是落实深度学习、培养学生数学核心素养的前提与保证。

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