赵得秀

摘  要：随着教育改革的深化，数学课堂教学中出现了不少新的教育理念，一些教师在落实这些教育理念时，出现了各种形式化的教学行为。文章就课堂教学内容和教学形式相脱节，数学教学与生活的关系模糊不清，情境教学与有效教学超越度有效，探究学习与接受学习选择不当等现象，展开相应地反思。

关键词：形式化;小学数学;反思

“课堂教学行为”一直是教育领域着重研究的课题，也是一线教师和研究者共同关注的焦点。随着教育研究和课程改革的不断推进及深入，新的教育理念已经常态化地渗透到基础教育的每个环节 [1]。但是，受传统教学观念的影响，一些教师在把这些新的教育理念落实到教学行为中时，出现了各种形式化的教学行为。笔者根据多年小学数学的执教经验结合相应的案例，对这种情况展开反思。

一、解决教学内容与教学形式相脱节的现象

数学教学辩证法告诉我们，教学内容对教学形式有着决定性的作用。一些教师为了体现教育改革“新”的理念，在课堂教学设计时，过多地追求新的教学形式而忽略相应的教学内容。不以学习内容确定教学方式，而让教学内容迎合所谓“新”的教学方式，从而出现课堂教学内容与教学形式不一致和脱节的现象，课堂仅有形式上的热闹，没有实在的内容。

例如，一位教师执教“克和千克”的教学片段：

师：请大家分组合作，选择自己喜欢的物品称量。

（话音刚落，学生就开始为称哪件物品而争论，有学生想称橡皮，有学生想称水笔……争论声此起彼伏，好不热闹。有些小组成员在称量物品时，其他成员却在开小差。就在这杂乱无序的情境下展开了小组合作活动。）

师：请小组汇报称量结果，哪个小组先来？

生：我们小组称的是钢笔，结果是2克。

师：钢笔只有2克吗？

生：好像是22克。（组内学生提醒）

这个合作学习的片段，值得思考的问题有两点：第一点，学生为什么会争论称量哪件物品？说明他们潜意识里没有将合作小组看成一个团队，每个人都将自己看成独立的个体，没有具备合作的心理;第二点，为什么组内成员称量时，其他同学出现开小差的现象？汇报钢笔的重量是2克还是22克都出错，可见小组内的成员没有明确分工，看刻度、记录等，没有具体安排到哪个同学。

为了解决这种教学内容与教学形式相脱节的现象，我们应根据所学知识选择合适的教学方式，利用实质性的学习活动（实验、观察等），踏踏实实地教学。不能为了“新”而搞“形式主义”，减少一些形式上的热闹和面子上的活跃，增加一些理性的智慧和朴实，让学生静下心来积极参与，从活动中体验、感悟并思考。

二、处理数学教学与生活的关系

“数学教学需生活化”教育理念的提倡，让不少教师热衷于将“生活味”贯穿于课堂设计的始终。凡事都有“度”，若把握得好，则会事半功倍。但一些教师超越了这个“度”，难以处理好教学与生活的关系。出现为了联系生活而牵强附会、生拉硬拽的现象。有些教师干脆毫无选择地盲目使用日常生活场景，将数学教学等同于生活。

例如，一位教师教授“排列与组合”，使用如下教学片段：

“搭配的价值”的学习，首先引入：用多媒体展示周一的菜谱（冬瓜、芹菜、红烧肉），让学生根据菜谱，进行搭配（一荤一素），初感搭配的意义;展开：出示周二的菜谱（鸡腿、青菜、排骨、南瓜、冬瓜），让学生在搭配中，体验有序搭配的优势;巩固：展示周三的菜谱（肉圆、白菜、冬瓜、虾、豆腐），让学生思考有哪些搭配规律和方法;应用：超市购物时对物品的选择。

尽管这是生活化的情境教学，但学生在数学排列方案时，书写菜名就花掉了很多时间，教师板书搭配结果，又耗费了大量时间。课堂宝贵的时间就这样白白地流失了，而学生看到的、思考的、书写的全是菜名，有何感受，可想而知。学生在搭配选择中表现出活力，课堂气氛也洋溢着和谐，但数学价值在这种趋向变异的课堂中尽显苍白。

其实，知识不等同于生活原型，思考也不等同于生活经验。虽然数学和生活密切相关，但仍是两个完全不同的范畴。在数学学习中有选择性地、适当地联系生活，有利无弊。但一味地追求与生活的联系，数学教学则迷失了“自我”，这是得不偿失的行为。因此，教师需要处理好数学教学和生活的关系，树立数学教学需与生活联系，但又区别于生活的观念 [2]。

三、把握情境教学与有效教学的“度和效”

情境教學的方式受很多教师的欢迎，有些教师甚至是煞费苦心。曾有教师感叹，想上一节成功的公开课或赛课，创设情境是必然的，要不然听课的评委怎么评价这节课？很多教学评价出现：哪位教师的生活情境用的“新”就是创新，哪位教师的生活情境用的“多”就是紧密联系数学与生活。因此，各种生活情境被搬运到数学课堂中，无视数学的“问题情境”与“生活情境”的区别，生活化了情境，丢了该有的数学味。的确，很多数学课堂，因丰富有趣的情境，提高了学生的学习兴趣，使原本枯燥的知识变得生动;但也不可否认，在创设情境一统课堂的今天，课堂上呈现出良莠不齐、鱼目混珠的教学情境。一些过于崎岖或平庸的教学情境充斥课堂，透过这些貌似热闹繁华的情境创设，我们可以看到，各种对情境功能和目标认识不当的情境创设，给数学课堂带来了消极的影响。

例如，一位教师在教授“分、时的认识”时，为了让学生感受1分钟到底有多久，安排了1分钟拍手和1分钟口算的活动。随着教师的口令，学生沉浸到1分钟拍手和口算的活动中，课堂气氛异常活跃，学生个个兴致盎然。

然而，静心思考，学生在这个情境活动中，关注点是什么？是1分钟时间的长短吗？显然不是，学生关注的是拍手的次数和口算的成绩。因此，学生只是参与了一次有经历无感悟、有活动无体验的活动。

创设情境是数学教学的重要环节之一，但需要讲究情境创设的实效性，把握两点基本要求：第一点，讲究“度”，凡事不能绝对化，不能出现“没有情境创设的数学课就不是好课”的观念;第二点，讲究“效”，没有实效的情境创设，只是流于形式，起到消极或无效的作用。好的情境创设需具备趣味性、导向性和简约性等。

四、将“探究学习”与“接受学习”相结合

目前，“探究活动”遍布各个年级的各门学科。它的普遍使用，出现了不管教育对象的年龄和认知水平盲目地探究，只有探究形式，没有探究成效的现象。新课标限定了课堂讲解的时间，导致部分教师出现不敢讲解的现象。

例如，一位教师在“分数的初步认识”教学时，为了减少讲解，采取让学生猜测，自主获取分数各部分名称的教学方法。出现了学生认为分数线的上边是分母，而分数线的下边是分子的笑话。像这个情况，教材中已明确陈述出分数概念性的内容，就没必要让学生自主探究分子与分母的概念，可通过教师直接的讲解，促进学生掌握和记忆。但以接受学习为主的教学，要将提高学生学习的积极性放在首位，让探究学习和接受学习相融合。课前，教师需精心设计教学内容、授课方法、重点等，分清哪些内容该用讲授的方法教学，哪些内容需要用探究的方法教学。

探究学习和接受学习分别有着自身的优缺点，适用于不同的知识类型。有意义的探究学习和接受学习互相并不矛盾或排斥，它们能够取长补短地融合在一起，根据不同的教学内容和教学对象选择合适的教学方式。在以学生为主体的课堂教学前提下，各司其职、各显其能，协同作用，实现更好的教学效果。只有将探究学习与接受学习有机地融合，才能在教学中落实合作、自主、探究的学习方式。

高效的课堂教学必须呈现数学本质。因此，数学教师应深入理解并研读各种“新”教育理念的本质，借助课堂实践的历练及教师的反思，走出各种形式化教学的误区，创造出真实开放的理性数学课堂。

参考文献：

[1]  陈霞. 新课程背景下教师课堂教学行为研究[D]. 四川师范大学，2008

[2]  张军. 从生活入手，构建生活化的数学课堂教学[J]. 内蒙古师范大学学报：教育科学版，2004（04）.