江望杰

[摘  要] 近二十年的课程改革给高中数学教学带来的影响是积极的，但其中也形成了技术主义的倾向，具体表现为教学过于形式化、模式化以及对现代教学手段的简单依赖. 核心素养背景下，高中数学教学要以指向学生品格与能力的思路引导教学，让教学形式、教学手段服务于学生的数学知识构建与能力的运用迁移，这样就实现了以核心素养引导数学教学并有效回避技术主义的倾向. 此过程中，要注意的是核心素养的培育本身也不能模式化，否则也容易陷入技术主义的窠臼.

[关键词] 高中数学;技术主义;核心素养

学生发展核心素养是在课程改革进入深水区、攻坚期，应试教育死灰复燃、愈演愈烈的背景下，对我国基础教育的再一次拨乱反正. 在上承课程改革，下启核心素养培育的背景下，作为普通高中的一名数学教师，首先关注的是在核心素养的背景下，普通高中的数学课堂会面临着什么样的改变，而这就需要对当下的数学课堂进行深入反思. 众所周知，当前的高中数学教学已经走过了近二十年的课程改革，这个时间在教育改革史的长河中不算长，但对于教师的教学以及学生的学习来说却也不算短，可以说这些年的学生是从课程改革中走过来的. 课程改革对高中数学教学带来的变化是很大的，同时在课程改革中课堂出现的一些问题也是明显的，技术主义就是其中最明显的倾向，而观察核心素养的相关理念与数学学科核心素养的要素与内涵，笔者以为核心素养就是对当下技术主义的一种有力纠偏，其可以让数学教学更好地沿着数学学科的内涵而发展. 文章试就此话题谈谈笔者的浅显观点.

数学课堂上技术主义的存在与弊端

所谓技术主义，就是在面对学生的数学学习需要时，所表现出来的过于程式化的教学思路，如数学探究中过于强调探究的步骤与形式，而忽视了学生在探究过程中对数学知识理解与运用的需要;过于对信息化的依赖，通过声光电对学生感官的刺激而忽视了学生的思维发展需要;对学生思维多样性的过度约束而只追求思维（尤其是解题思路）的单一性，等等. 技术化的倾向的原因，在于教师对学生数学学习过程理解的单一，在于对学生思维多元化需要的忽视. 技术化的负面影响是明显的. 不同学者从不同角度对技術化倾向进行了研究，有的从教学生成的角度进行了研究，结果表明：技术取向的生成性教学易于陷入虚假生成、随意生成与僵化生成的窠臼，背离教学的解放旨趣，阻碍教师作为变革主体的角色确认，影响教师参与课程改革的积极性，不利于学生创造能力的养成和教学民主的实现[1]. 有的从基于对话的教学方式进行了研究，认为对话教学是教学改革的基本方向，但它不必然带来教师与学生的精神自由和教学民主. 倘若对话教学陷入技术主义，必然会产生虚假对话、空洞对话和僵化对话，从而导致对教师和学生新的控制和压迫[2].

就数学教学而言，我们在课堂上也观察到类似的现象. 比如在“方程的根与函数的零点”这一内容的教学中，有教师在引入的时候，用多媒体呈现出一个推理常识问题，即给出类似于如图1所示的画面（触发时还会发出声音），让学生判断他在行程中是否趟过小河. 而在判断的过程中，教师几乎是强制引导学生分别根据不同的可能性得出了第一组不能确定是否过河，对第二组的判断则更多地在“跳”与“趟”上做文章，而忽视了更多的精力应当放在数学抽象上.

笔者以为，这就是对课程改革理念的机械理解造成的课堂上的技术化倾向：由于课程改革强调对现代教学手段的运用，因此就用多媒体呈现教学素材，而触发时产生的声音在此则毫无必要;由于课程改革强调让学生多元思考，但却不是说因为有多元需要就可以偏离数学思维的基本要求——忽视了数学抽象而在过河的方式上花时间，有什么意义呢？与此类似的例子还有很多，比如说在上述教学内容中，还有教师设计动画来创设情境，有教师对情境中的实例花大时间分析却对数学抽象本身予以了忽视，在笔者看来，背后都有技术主义的影子.

很显然，过于强调教学程式化的技术主义，对数学教学的负面影响是客观存在的，是会影响学生建构数学知识、生成数学理解的. 而要根治这一问题，核心素养是可以充分发挥作用的.

核心素养纠偏技术主义的教学实践

之所以认为核心素养可以对高中数学教学中的技术主义予以纠偏，一个重要原因在于核心素养首先可以对教师的教学提供理念上的支撑. 核心素养明确指出，其最终目标是培养学生的必备品格与关键能力，显然，品格与能力不是技术主义的产物，品格与能力是内化于学生心中的，能够以一定的方式影响学生言行的. 这种影响不是指向技术，而是指向素养，而就高中数学学习而言，其学科核心素养表现为数学抽象、逻辑推理与数学建模等方面. 用史宁中教授的话说，数学核心素养的本质，是描述一个人经过数学教育后应当具有的数学特质，大体上可以归纳为：会用数学的眼光观察世界，会用数学的思维思考世界，会用数学的语言表达世界[3]. 在笔者看来，这种数学眼光、数学思维与数学语言，都不是指向具体的技术化的，而是数学学科对学生产生影响的内在的力量.

基于这样的思路，笔者认为高中数学教学应当有更为积极的改革方向. 比如说在上面所举的“方程的根与函数的零点”例子中，简洁的情境创设之后，教师的重心应当放在将情境中的实际事物抽象成数学对象上，比如说应当将小河抽象成x轴，将人所在的位置抽象成坐标系上的一个点，于是实际问题就变成了数学问题：函数y=f（x）在AB间的图像与x轴是否一定有交点？而如果此环节中要借助于现代教育技术的话，教师可以通过应用软件制作一个将小河与人抽象成平面直角坐标系与点的动画，这个是可以引导学生以形象思维来加工情境中的对象的. 而这个抽象过程，实际上就是数学抽象的过程，将实际问题转换为数学问题的过程，实际上也是以函数模型解释实际问题的过程. 这个过程中，学生需要形象思维加工情境中的对象，更需要通过抽象思维去转化问题，这个过程中的逻辑特征不言而喻. 因而这样的过程，有效地引导学生用数学的眼光看实际事物，用数学思维加工生活实例，用数学语言描述推理结果，核心素养的培育过程是比较明显的.

这里可以分别从技术主义与核心素养两个视角下看这个教学例子. 结果可以发现，核心素养是冲着学生的数学核心素养提升来的，而技术主义的出发点则是为了体现所谓的新课程理念，立足点不同，教学中的选择与行为自然就不同. 这也提醒我们，学生才是教学真正的出发点与落脚点，学生的核心素养培育才是教育的最终目标，明确了这一点，有些技术主义倾向可以有效回避.

基于核心素养纠偏技术主义的思考

回过头来看核心素养以及数学学科核心素养，我们可以发现：数学核心素养是一个高度抽象的思维产物，它要高于数学知识、数学一般的思维方法，使人能从数学的角度看问题，有条理地进行理性思维、严密求证、逻辑推理和清晰准确地表达的意识与能力[4].

这种基于数学学科特质而进行的表达，自然地回避了技术主义倾向下教师对现代教学手段、教学模式等外在概念的关注，真正地将教学及教学研究的重心锁定在学生的数学知识构建与能力提升上. 需要指出的是，核心素养的培育并不回避知识的学习，相反，只有扎扎实实地将数学知识构建好，学生的数学学科核心素养的培育才能有所依靠，那种忽视知识教学重要性而空谈核心素养的倾向，同样是要不得的.

基于课程改革中的经验与教训，笔者以为，高中数学教学中对于核心素养的理解与实践，同样要注意回避技术主义倾向. 核心素养不是一个模式化的东西，核心素养的培育也没有什么明确的步骤可以按部就班地在课堂上实践. 核心素养就是一个目标，数学学科核心素养就是瞄准数学抽象、逻辑推理与数学建模等在内进行培养的目标，只要让学生真正能够经历数学抽象、逻辑推理与数学建模的过程，只要让学生能够将数学知识构建中获得的能力与其他学科、其他领域进行迁移与相互作用，那都可以视作核心素养得到了培养. 事实上，在这样的过程中，学生的数学学习过程是生态的，思维是流畅的，笔者以为是一种较好的教学状态.

综上所述，高中数学教学要走出技术主义倾向，真正将核心素养作为引导教学发展的重要旗幟.

参考文献：

[1]  程良宏. 生成性教学技术主义倾向批判[J]. 全球教育展望，2012（05）：22-27.

[2]  张华. 反思对话教学的技术主义倾向[J]. 教育发展研究，2011（20）：64-69.

[3]  史宁中，林玉慈，陶剑，等. 关于高中数学教育中的数学核心素养——史宁中教授访谈之七[J].课程·教材·教法，2017（04）：8-14.

[4]  王炯廉. 回归课堂教学，有效培育学生的数学核心素养——以微专题《直线与圆的位置关系》教学设计为例[J]. 数学教学通讯，2017（12）：20-22.