熊征

摘 要：法律人类学课程基于其独特的方法与视角，能够有效锻炼学生反思性学习与深度分析社会实际问题的能力。然而，法律人类学教学存在学科定位不清、聚焦度不够、缺乏共同“范式”、知识更新缓慢、教材建设极度滞后等问题，加剧了其在学科教学体系中的边缘性位地位。对此，应着手构建统一、规范的法律人类学课程体系，增加教学中的共性，突出学科辨识度，促进该课程价值的合理回归。

关键词：法律人类学;反思;田野;教学模式

中图分类号：G642   文献标志码：A   文章编号：1002-2589（2019）09-0137-04

法律人类学属于人类学与法学的交叉学科，该课程的开设能够有效锻炼学生反思性学习与分析社会实际问题的能力，帮助学生获得对“秩序”“冲突”“社会控制”等当今世界重要议题的深刻认识。但据不完全统计，当前，在中国的大学与科研院所，开设“法律人类学”专业课程的不足30家。一方面，这是因为该课程的学科属性使之难以在当前的学科体系下进行适当归类，从而出现相关院系开设积极性不高的问题。另一方面，教育界对这门课程的讨论十分有限，①任课教师基本是各自为政，凭借自身经验和理解展开教学工作，而没有形成一个基于共享价值、标准与程序的“范式”，导致法律人类学教学与课程建设的偏差，这进一步削弱了该课程在学科教学体系中的地位。

一、作为边缘学科的法律人类学

法律人类学产生自西方19世纪中后期，是传统法学和传统人类学在外延上的“扩张”与“互渗”[1]。由于为人们看待、理解、反思法律现象提供了全新的视角和方法，法律人类学在诞生之初便受到学者们的青睐。但在西方，基于原始社会没有“法”的先见，人类学在切割学术资源时，并没有给法律人类学应有的分支地位，法律人类学的学科建制，也直到20世纪60年代中期才由劳拉·纳德尔等人提出。此后，法律人类学的发展亦充满曲折，有人甚至对这门学科存在的必要性表示质疑[2]。受此影响，目前，在国外开设法律人类学课程的大学与科研院所并不多见。

在国内，法律人类学学科的边缘处境更甚。首先是没有学科地位。按国家有关学科分类，人类学是社会学一级学科下设的二级学科，人类学目前在国内尚属小学科，人类学不再包含法律人类学，法学的二级学科划分中也没有法律人类学。对法律人类学在学科归属的认识存在分歧（见下文）[3]。与之相联系的一个问题是学科不独立。近年来，国内从事法律人类学研究的学者渐多，但并未形成一个相对独立的学科或者流派[4];2011年在贵阳成立的法律人类学专业委员亦非独立的学术协会。其次，课程建设严重滞后。主要表现为没有专门教学人员、没有教材[4]。目前，法律人类学基本上是由人类学研究所（院）或民族（法）学研究院的研究人员在研究人类学或民族学的同时，兼职研究[4]。法律人类学课程教学也主要由专业背景为民族法学或人类学，且热心于从事这项工作的教师承担。至于法律人类学专业教材，国内长期阙如，任课老师大多凭借自编讲义展开教学，系统性、规范性都存在问题。

二、法律人类学教学中存在的主要问题

（一）与民族法学的教学相混淆

相较于法律人类学的尴尬处境，民族法学在我国学术界却已取得一定名分。早在1991年6月，作为国家级学术研究团体的中国法学会民族法学研究会就得以成立，随后载入《中国法律年鉴》的法学学科目录之中，2003年还创建了博士授权点，学科建设取得重大成就[5]。民族法学学科发展得顺风顺水及由此形成的学术话语权，使得相邻学科的法律人类学对前者产生了一定依附性。在教学领域，这突出表现在以下几个方面。

1.教学内容与民族法学存在不合理重合。法律人类学任课教师大多也关注和涉足民族法学研究，而民族法学研究的强势容易让一些学者遗忘人类学的学科特点，出现与前者在研究对象与视角上的趋同。这一倾向顺势影响到了该课程的实施。从调查情况看，一些院校的法律人类学课程设置有“少数民族权利保护”“法律制度的变迁”“民族地方立法”等纯粹制度或技术层面的内容，个别教学大纲中还列有“民族区域自治法”的专门讲授。

2.教学方法与理念向民族法学靠拢，强调在课堂教学中知识传授的效果。不同于民族法学课程以课堂教学为主，注重对知识点（政策、法律条文）的记忆与理解，法律人类学更加强调课程的学习与反思的同步进行。走入田野，在真实情境中进行启发性教学是引导学生反思并做出创新性思维的关键。将教学方法限定为课堂讲授，是对法律人类学课程教学目标的误解。

3.考核方式与民族法学趋同，即考试考核。民族法学的学科特点与研究对象决定了其以考试考核为主的合理性。但法律人类学课程强调感知、理解与反思，其重点不在理论上的灌输或知识点上的记忆，而在于培养一种从整体论视角看待纠纷、秩序与社会控制的立场与态度。以记忆能力考核为导向，以卷面成绩定高下的做法与该课程属性相背离。

（二）知识更新缓慢

法律人类学是因应西方国家在殖民地的社会管理需要，为法律“新秩序”的建立提供心理文化依据而诞生的一门学科。相应的，早期法人类学家多采取规范法学的路径，分析殖民地土著社会的社会控制体系、法律秩序与冲突解决模式等问题，从对象到方法模式上奠定了该学科研究的基本框架。之后，田野调查的兴起以及随之而来的行为分析、过程分析与延伸个案方法促进了法律人类学研究的革新，但传统法人类学的法学研究方法及其在研究对象范畴“落后部族”或“初民社会”“土著社会”——的界定上的影响一直延续至今。受此影響，一些教师执着于远古“他者”的法律与社会控制，围绕法律进化或法律多元等宏大命题设计教学方案，从而出现与民族法学、法律史学教学相纠缠、相混淆的情况。从另一个角度看，这也是缘于教师自身知识更新缓慢，对国外法律人类学前沿成果缺乏关注所致。在这样的教学安排下，学生对法律人类学的研究对象的广泛性与法律人类学的学科意义产生了重大误解，似乎法律人类学只是研究少数民族习惯法的学科，学科认可度大为降低。实际上，当代法律人类学的研究对象无论在地域还是个案上已经完全超越土著社会，不仅拓展到“替代性机制”、“权利与正义”等现当代社会非国家法领域，甚至直接进入到传统规范法学研究的重要领域，如法庭运作、黑帮犯罪、囚徒改造等，“洞察法律世界的隐秘”，为人们重新理解相关法律问题提供了截然不同的视角。

三、法律人类学课程教学内容与模式改革

（一）课程价值

尽管法律人类学学科的发展在当下面临诸多困境，该学科的理论与实践价值依然值得各方为其打破困境付出努力：法律人类学的独特视角和方法能够为中国社会转型时期减生纠纷矛盾与越轨行为以及谋求官方机制与民间机制之间的融合、法律多元有序等问题提供现实处方，而这种基于中国个案的探索分析为下一步在国际舞台上与前沿法律人类学理论展开对话准备了素材，有利于打造提升法律人类学界中的“中国元素”，及早改变中国的“故事”被他人讲述，中国学者则缺乏故事讲述主体性的被动局面。其次，当代社会科学发展的趋势之一，表现为超越学科间的硬性壁垒而走向它们的综合和融会，它强调各学科的对话、合作与互补，要求在跨学科的研究中从多角度把握认识对象，以更好地理解社会现实完整的面貌[6]。法律人类学学科的出现与发展从典型意义上代表了这一发展趋势，面向法科与社会学、人类学系学生开设法律人类学课程的必要性不言而喻。

（二）教学标准

法律人类学主要是对社会秩序与社会控制体系的跨文化比较研究，研究者关心的是法律在不同场域内是如何呈现出来的，研究方法与旨趣均是人类学的。因此，在社会学院（系，所）下开设法律人类学课程与研究方向是国内多数院校的做法，比如，北京大学、中国人民大学、中国政法大学、中山大學均将法律人类学列为社会学专业目录下的课程。还有一些靠近民族地区的院校，为凸显学科特色在法学院开设此课程，作为本科生与研究生的专业选修课，如西北师范大学;云南大学法学院则将法律人类学列为法学博士（民族法学）的一个专业研究方向。有学者甚至建议将法律人类学与法理学、刑法学等专业并列为法学下列二级学科[7];国外的一些院校在该问题上亦莫衷一是，比如波斯顿大学在人类学专业下开设法律人类学课程，并明确说明这是一门介绍人类学家对法律的研究方法的课程。①挪威奥斯陆大学、②加拿大麦吉尔大学③则是在人文学院开设此课程;伦敦政治经济学院将设置的“人类学与法律”学位放置在法律学位之下，除了人类学课程外，还设置了专业法律课程。④

笔者认为，法律人类学在学科归属上属于人类学，但不能因此拒绝人类学系所之外的其他院系所准入。在中国大学法律人类学课程开设面严重不足与院系之间资源分配不均衡的情况下，更应鼓励有条件的学院开设此课程。由于存在学科界线，在哪个学院（系，所）开设法律人类学课程（专业方向）将直接决定该课程的教学标准。为避免出现教学标准上的千差万别，有必要克服学科偏见与短板，制定出一个共同的教学标准范式。即，任课教师需要在课程的开设对象、教学目的、实施方案与课程内容设置等方面达成基本的共识，建立起学科的同向发展轨道。需要指出的是，法律人类学的学习需以一定的人文、社科知识的储备为基础，学习者应具有较成熟的对知识的识别、判断与过滤能力。否则，来自他者世界的文化与知识的多元化呈现极易使学习者丧失主体性，造成知识混乱。因此，该课程宜面向硕士研究生及以上学历层次的学生开设。

基于法律人类学课程教学的理念、内容设置与实施方案，从学科内在逻辑一致性的角度看，法律人类学的教学目的应当是多元的，且富有增加人们智识的普遍意义。在人类学已经被熟知的西方社会，大多数院校在法律人类学教学目的上的表述显得十分自信，比如伦敦政治经济学院提出：通过这门课程的学习，学生要能够认识人类社会的恒定量与变量、分析社会与政治关系、对社会正义、多元文化与当今世界的政治与经济变革方向等当代主要议题做出富有成果的讨论、具备从事法律职业的技术与知识。①相比之下，国内院校更注重达到一个开启全新认识论的目的。比如，中国政法大学梁永佳博士提出，通过法律人类学教学，要使学生跳出常识性的“犯罪”和“惩罚”观，从更广阔的人类学的角度来理解这些现象是如何在不同的人群和社会下建构的，并掌握人类学的整体主义式方法论。

法律人类学不是一门技术面向的学科，在技术利益控制的时代，尤其在中国社会发展的主旨尚未完全向人的价值转向之前，社会对该学科缺乏认可，就业面较窄。缺乏就业前景使得该专业（课程）较为冷门。但这不意味着法律人类学就应当远离“市场”，相反，法律人类学更应以自身对社会治理的积极践行来获得市场的认可。结合中国社会的现实需要，中国法律人类学课程教学宜以培养法律与社会控制实践型人才为主，使学生初步具备从底层视角评判、分析社会治理策略与通过规范的田野调查发现矛盾、问题的技能。

（三）教学模式

总体而言，大学教学模式可分为灌输式教学和研究性教学两大类[8]。在灌输式教学模式中，教学的重点在于知识的传授与学生对知识的接受，而非启发学生通过反思来建构新的知识。如果说社会学的教与学需要一种宏观的想象力，法律人类学则需要一种细致入微的文化敏感。这种敏锐的感知需要学生主动、深入地参与与思考，甚至必须在知识本体论的意义上进行不间断的探索，其最终目的不仅仅是对多样化的社会控制体系获得一种观念性理解，也在于获得情感性理解。因此，灌输式教学并不适用强调主体间性与对“他者”的理解的法律人类学课程。研究性教学模式是以问题为载体，在课堂教学过程中创设一种类似科学研究的情境或途径[9]，引导学生在打破学科界线（偏见）与定向思维的基础上，通过自主搜集、分析和处理信息来感受、体验、反思知识产生过程的教学模式。研究性教学的跨学科覆盖、认知理解与启发性路径较好地契合了法律人类学的教学要求。

在研究性教学中，教师不再处于角色中心，而是作为一个“外在依附型”权威[10]存在，与学生同为知识“生产”者。不过，研究性教学也有专门的讲授课，讲授的内容往往是有难度且学生所难以理解的[8]。这在客观上要求教师保留一定的课堂主导权，对法律人类学的研究性教学而言更是如此，因为，在文化“深描”基础上的深度文化阐释是法律人类学的重要特性，这就需要教师在教学过程中身先示范地培养一种反思性立场，并介入到学生对“法”“秩序”等概念的理解与新观念的建构过程中，协助学生思考。

其次，教师应根据教学情境及时设计在缺乏反思下容易被人忽略的常规“问题图式”，以便学生观照自身。对细节与常规内容的挖掘，避免追求知识覆盖面的粗线条描述是必要的。由于专业知识匮乏，社会经验积累不够，依靠学生之间的交流与自主性思考难以做到这一点。而缺少这一环节，对人类社会多元化秩序的交流与反思便无处依附。法律人类学产生自鲜活的实践，但它时常会涉及一些严肃的、本质性的话题，如对法律与人的关系的追问、对已有公正观念的批判、对社会既定结构的反思等，为避免学生产生畏难情绪，教师还需要做到“有趣”。此外，诸如法律多元、半自治社会领域等核心概念，亦需要教师深入浅出地讲解。因而，在法律人类学的研究型教学中，教师总体上处于“外在依附型”权威与“内生生成”权威的中间状态。

（四）课程内容设置与实施方案

作为一门思辨与应用相结合的学科，法律人类学课程的设置要求实践与理论并重。首先，理论课程内容的设置要突破学科界线。从根本上讲，法律人类学属于文化研究的范畴，而从一开始，文化研究就具有跨学科的特性……都不为某一学科所独有，都是彻底的跨学科的，甚至是反学科的[6]。这种特性使得法律人类学不能过分强调学科的自主性。事实上，法律人类学在产生、發展过程中即批判性借鉴、吸收了大量西方哲学、社会学、法学与政治学思想与理论，对它们的介绍有助于加深学生对法律人类学逻辑和方法的理解。在此基础上，可结合院校特点与培养目标增加特色课程，如中国西北农牧民政治行为、转型社会冲突解决的象征机制、法律与语言的关系等。特色内容设置应分清其与民族志方法、人类学理论等主干部分的关系，避免喧宾夺主。

其次，重视法律人类学研究方法类课程与实践课程的设置，不做泛泛而谈。从某种意义上讲，法律人类学的魅力正是来自其独特的学科研究方法——田野调查法，这是该门课程不同于其他人文社科课程之处。法律人类学诞生之初，大多数人在“摇椅”上依靠信息报告员、游记见闻、探险记录来想象和建构初民社会的法律与规则。1914年，现代人类学的奠基人马林诺夫斯基只身前往西太平洋特罗布里恩群岛实地考察，树立了民族志研究的典范——深入田野，参与观察。田野调查并非简单的走马观花，它要求调查者深入被调查地，运用访谈法、定点跟踪调查法以及速记法、国际音标记音法等方法与技术，开展参与观察。跨文化比较研究法与整体论研究法是对田野调查资料进行提炼并决定研究成果性质的常用方法，它们代表了人类学研究的基本立场。在教学中，要注意督促学生不仅在理论上掌握还能在田野中践行这三种方法，并做出交叉运用，比如，整体性思维也必须体现在田野调查过程中，让学生切实感受到法律人类学学科方法的独特魅力。

（五）教材建设

教材建设是当前法律人类学课程建设的重点与难点。相比国外法律人类学著作的汗牛充栋，在我国，系统介绍法律人类学理论与方法的专著十分少见，遑论系统的法律人类学教材。然而，一本高质量的教材是课程建设必不可少的内容，它是任课教师广泛交流、达成共识的基础，也是特定课程获得其应有学科地位的前提。建议有实力和条件的高校对资源、人力进行整合，尽快开发出一部法律人类学专业教材，使中国法律人类学教学早日摆脱“无米下锅”的尴尬。鉴于教材编写的难度，可尝试从社会控制、秩序、冲突的基本问题框架入手，以涵盖法律人类学基本理论与方法为目标，架构内容体系，不求宏大，但求系统、精当。同时，突出学科特色，尽可能避免以与民族法学等相邻学科的人云亦云之说来铺陈理论观点。

四、结语

当前，在中国法律人类学教学面临的诸多困境与不利条件中，社会认可度不高与缺乏统一教学“范式”是互为因果的两个重要因素，建立统一的“范式”有利于提高法律人类学课程在学科教学体系中的表达力，进而谋求更大的社会认可。值得一提的是，法律人类学学科“范式”的建立与课程的建设、发展既需要契合中国社会发展的实际，又应有一定的前瞻性，以免出现西方式的“悲剧”：“法律人类学直到20世纪中期才被提出来，大多数从事这门专业的学生直到20世纪70年代才取得学位，而此时人类学的就业大门早已关闭，那些学生再也没有机会从事相应的研究（这里的研究主要是指对作为“他者”的原始部族或土著社会的法律民族志研究，笔者注）。”[2]

参考文献：

[1]张冠梓.法律人类学：名家与名著[M].济南：山东人民出版社，2011.

[2]王伟臣.法律人类学的身份困境——英美与荷兰两条路径的比较[J].法学家，2013（5）.

[3]翟东堂.法律人类学学科性质的思考[J].商丘师范学院学报，2010（11）.

[4]王训田，吴大华.加强中国法律人类学研究的几点思考[J].贵州社会科学，2015（12）.

[5]吴宗金，张晓辉.中国民族法学[M].北京：法律出版社，2004.

[6]文军.西方社会学理论——当代转向[M].北京：北京大学出版社，2017.

[7]侯猛.当代中国法学理论学科的知识变迁[J].法商研究，2006（5）.

[8]别敦荣.研究性教学及其实施要求[J].中国大学教育，2012（8）.

[9]刘伟忠.研究性教学中的难点与实施重点[J].中国高等教育，2006（24）.

[10]张良才.论教师权威的现代转型[J].教育研究，2003（11）.