传统文化精神关照下幼儿园园本课程开发的实践与思考

2019-09-10李姗泽，宋武，刘璐

早期教育·教研版 2019年3期

李姗泽，宋武，刘璐

【摘要】在当前学前教育领域“本土话语”严重缺失，儿童传统文化启蒙教育窄化与极端化普遍存在的现状下，探索传统文化精神关照下的幼儿园园本课程开发的路径与方法，无论是在学前教育领域中思考我国民族文化的传承，或是在中国特色的本土课程体系构建中，还是在文化人类学、教育学领域的相关话题里，都具有积极的意义。本研究从传统文化精神关照下的幼儿园园本课程的开发背景与开发路径出发，呈现出园本课程建设实践中向传统文化的诉诸过程，并进一步提出如下思考：优秀传统文化在幼儿园课程体系构建的意义如何、传统文化教育中的立场如何厘清以及传统与现代的辩证把握等。

【关键词】传统文化；园本课程；课程建设

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）03-0041-05

【作者简介】李姗泽（1964-），女，重庆人，西南大学教育学部教授，博士生导师，重庆市社会科学专家库成员，重庆市社会科学普及专家，中国教育学会教育人类学分会常务理事，西南大学少年儿童组织与思想意识发展研究中心副主任；宋武（1966-），女，四川仁寿人，西南大学实验幼儿园园长，中学高级教师；刘璐（1985-），女，河南洛阳人，大理大学讲师，西南大学教育学部博士。

一、传统文化精神关照下的幼儿园园本课程开发背景

（一）时代背景

在越来越强调中国话语体系建构的今天，我国教育学话语体系的建构以及具有中国特色的教育体系建构也显得尤为必要。随着经济全球化的不断发展，社会文化的交流融合趋势愈加凸显，越来越多的西方教育理念和模式被介绍到中国，尤其是在教育内容与形式较为开放多元的幼儿教育领域体现得更加明显，将来自西方的教育理念以及课程体系这一“舶来品”纳入本园教育体系的幼儿园比比皆是。教育是文化的重要载体，我们的幼儿教育必须立足于我国实际，植根于中华优秀传统文化的基础之上，才能逐步建构出扎根于我国文化土壤的具有我国特色的幼教体系。在中国特色的本土课程体系构建中，思考并传承我国的优秀民族文化，具有重要意义。

（二）现代课程观的转向

现代课程观的演进与转向是沿着向人类个体及其生活回归的道路不断发展的，其愈发呼唤对儿童主体地位的凸显，强调课程与儿童生活的整合，以儿童生活的社会共同体文化背景为依托。在此种课程观的转向下，一方面促使人们思考“自上而下”学前教育课程改革模式的弊端，更加关注幼儿园课程开发的民主性、灵活性、多样性与独特性[1]；另一方面，更加关注课程的文化品性，强调课程对儿童所生活在其中的社会文化背景的关注，课程植根于社会文化之中，既是社会文化的载体与反映，又受其影响，“不存在一种最好的能适应所有不同社会文化背景中的儿童教育方案，只有很好地适应不同社会文化背景中的儿童的不同教育方案”[2]。任何以标准化为基础而忽略其社会文化背景的学前教育课程，实际上并不适宜。

基于此背景，如何以幼儿日常生活的文化底色为基础，探索出融通民族文化传统与现代社会需求的理论与实践道路，成为了幼儿园园本课程开发实践中的核心问题。

二、传统文化精神关照下的幼儿园园本课程开发路径

在幼儿园园本课程开发的实践中，基于我国优秀传统文化，我们一方面追寻了园所文化与精神的传统意蕴，另一方面也追寻了传统文化的课程资源开发等层面的课程内容。

（一）园所文化与精神的传统哲学意蕴追寻

“园本课程是在幼儿园之‘本’基础上建立起来的课程，‘本’是指幼儿园的基础、现状，涉及园风、教师、园长的状况、社区的状况以及家长的状况，其核心是本园儿童发展的现状、现实的需要、生长的环境、发展的特点”[3]。西南大学实验幼儿园孕育并诞生在历史悠久的西南大学校园之内。自诞生伊始，西南大学实验幼儿园就深深植根于大学深厚的文化土壤里，沐浴在大学自由、活跃、求真的氛围之中，始终坚守“游戏精神”，呵护“儿童自然天性”。这一办园理念是西南大学实验幼儿园的历史性传承，也是园所教育一直以来所追寻的主线。叩问传统文化，从我国汉字的字源文化中寻得“嬉游”二字最能彰显园所文化与精神的内核，并以此为基点，西南大学实验幼儿园开发出以传统文化精神关照下的园本课程的实践研究。

“嬉”与“游”二字并列使用，最早见于《史记·司马相如列传》中的“若此辈者，数千百处。嬉游往来，宫宿馆舍，庖厨不徙，后宫不移，百官备具。”后《宋书·江夏文献王义恭传》亦言：“声乐嬉游，不宜令过；蒱酒渔猎，一切勿为。”从其义，“嬉游”乃游乐、游玩之意。后将“嬉游”一词与儿童教育相联系的是我国明代教育家王阳明，王阳明在阐释其教育观时曾说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽。舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化。若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁矣”[5]。王阳明认为，“嬉游”与“拘检”相对，意味着自由的游戏，强调的是儿童成长之初不喜欢约束与限制，应当为他们尽量创造自由发展的环境和条件。

立足中国古代哲学，“嬉游”的样态，在王阳明之前亦有许多记录。据史书记载，孔子少时便能“为儿嬉戏，常陈俎豆，设礼容”。《孔子家书·辨政》中也記载了“天将大雨，商羊鼓舞”的商羊童谣，可以看出早在春秋时期人们就对儿童模拟类的游戏予以赞同，并加以记载。此外，游戏作为与学习并举的儿童基本活动，其重要性也很早为古人所注意，如《礼记·学记》中提倡“藏焉修焉，息焉游焉”，将游戏视为学习之余放松、休闲的方式。“在道家，游戏状态更是人生追求的至高境界，《庄子·大宗师》说‘若夫乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者，彼且恶乎待哉’，《庄子·逍遥游》中对人生理想的描述就是‘藐姑射之山，有神人居焉，肌肤若冰雪，绰约若处子，不食五谷，吸风饮露，乘云气，御飞龙，而游乎四海之外’，所以庄子对来邀请自己为官的使臣说‘子亟去，无污我。我宁游戏污渎之中自快，无为有国者所羁，终身不仕，以快吾志焉。’我们可以在其思想中感悟到一种‘随心所欲不逾矩’的游戏态度”[6]。王阳明对“嬉游”的叙述，除了在教育教学的过程中应懂得儿童乐嬉游的心理特点外，对于如何顺应与激发儿童喜悦的情绪亦有叙述。如在其《训蒙大意示教读刘伯颂等》中写道：“今教童子，惟当以孝悌忠信、礼义廉耻为专务。其栽培涵养之方，则宜诱之歌诗以发其志意，导之习礼以肃其威仪，讽之读书以开其知觉。”歌诗、习礼、读书三者配合，以养成其高尚的德操，即把德育、智育与美育有机地结合起来。

可以看到，“嬉游”是我国民族语言中能够彰显出儿童的自由嬉戏和自主玩耍。在我国古代哲学中“嬉游”亦是儿童的一种本真状态，是一种对学习有帮助的放松、休闲方式，是一种人生追求的至高境界，为我们进一步领悟“游戏精神”，了解其对儿童的意义提供了有力支撑。

（二）基于传统文化的课程资源开发

依照课程基本理论，课程资源开发应反映教育的理想和目的、社会发展需要、学生发展需求、学习内容的整合逻辑和师生的心理逻辑，方能彰显其开发价值[7]。基于传统文化所进行的幼儿园课程资源开发依循的思路如图1所示。即从幼儿园的园情出发，在对儿童发展特点重点关注的基础上，以儿童生活的社会文化背景为主要依托，分析幼儿所浸润在其中的传统文化因子，选取适宜的传统文化资源融入幼儿园的课程结构体系中。在此过程中，本质上展现的是基于传统文化背景下的幼儿园课程资源开发的筛选机制。

此外，从传统文化课程资源的利用来讲，仍存在着核心问题——对作为课程资源载体的传统文化内容的确定。我们采用现代人类学者与民族学者所秉持的广义传统文化观，认为其包含语言、思想观念、礼仪制度、思维方式、价值取向、道德情操、生活方式、风俗习惯、文学艺术、科学技术等不同层面的内容。因此，“嬉游课程”中传统文化内容一方面以显性载体的形式进行呈现，另一方面在过程之中我们融入了与情感、态度、价值观等意识形态相关的隐性载体，以期实现对课程价值追求的全面融入。最终，传统文化内容在嬉游课程结构体系中覆盖了基础性主题课程、拓展性特色课程以及选择性多元课程三大版块。

这三大版块为嬉游教育课程内容体系的组成部分，其中，基础性主题课程是课程体系中的重点，以夯实基础为目标，是落实《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》的基本载体；拓展性特色课程依据幼儿园社区资源优势以及历史积累形成，包含游学访馆、玩转篮球、自然教育三个课程序列；选择性多元课程强调课程的无边界，表现为形式多样的课程内容，如活动区课程、主题墙、绘本教室、绘本日记、亲子教育、心理健康教育等。传统文化精神关照下的园本课程开发实践，立足儿童发展，强调传统与现代的互动与互补，其开发融合路径如图2所示。

就嬉游课程中的传统文化符号来讲，主要筛选自儿童所浸润其中的生活世界，来源途径有三：

一是外显于儿童生活中的传统文化符号。如生活中的传统节日，其是一种存在于幼儿生活中的传统文化，承载着丰厚的民族历史文化内涵，是民众的精神信仰、审美情趣、伦理关系的集中展现。沿着园所的基础性主题课程在时间上的纵向延伸，传统节日课程成为了其中的重要内容。例如，从每年九月份新学期开始，以中秋节、重阳节、除夕、元宵节和端午节等传统节日的循环，开展了“中秋月儿圆——祖孙同乐·情暖重阳——新年美食汇·慧·绘——快乐元宵节——粽情端午”的活动实施链，这是园所基础性主题课程开展与实施的重要脉络。此外，由传统节日所延伸的活动，如美术欣赏活动“中国结”、健康活动“开龙舟”、区角活动“风情美食吧”等也大大丰富了课程实施的内容。

二是潜藏于儿童社会生活网中的传统文化符号。与幼儿的交谈中教师会发现，一些幼儿在家庭生活中对一些传统文化有过接触，如传统的民间游戏、故事、艺术等。因此，我们通过“超级访问”“爸妈教我做游戏”“新闻发布”等活动，搜集并确定了幼儿自己所网罗的传统文化符号，开发了丰富多样的民间游戏，如石头剪刀布、丢手绢、马兰开花、会转的陀螺、套圈、拍花萝等；也创编了传统故事，如老鼠嫁女、猴子捞月等；以及具有地域特色的童谣，如黄丝蚂蚂、舞蹈竹竿舞等；还有传统科技文化，如万花筒、扎染等。

三是社区所包含的传统文化符号。该园地处西南大学校内，丰富的物质环境资源、独特的人文环境以及高学历的家长群体和社区成员，成为了幼儿园特色课程的重要载体。基于社区资源这一重要载体，我们生成了围绕西南大学蚕学宫（国家重点实验室家蚕基因组生物学的研究基地）而展开的以“蚕”为主题的课程活动，如“神奇的蚕”“参观蚕学宫”“蚕的秘密”等活动，以及以榫卯、国画为主题的传统文化课程内容。

三、传统文化精神关照下的幼儿园园本课程开发之思

基于传统文化精神关照下的幼儿园园本课程开发实践，以及反观学前阶段传统文化教育的开展与实施，提示我们在着眼微观具体，关注传统文化课程资源开发的同时，更应从宏观角度反思并厘清三大方面的思考：

（一）优秀传统文化在学前教育学以及幼儿园课程体系构建上的意义

教育学对于中国来说，是“降臨”而不是“诞生”，是“舶来品”而不是“土生土长”[8]，学前教育学对我国来讲亦是如此。当前，学前教育领域“本土话语”严重缺失的现状，使得我们不得不去思考全球化趋势所构成的社会文化张力，以及全球化背景下如何保持自身文化自主性的问题。这一点，从文化发展的视角看，就是思考如何让有价值的、伦理的、日常生活世界的连续性能按照自身的逻辑展开，而不是一次又一次地被动地将自身纳入一种世界文明主流的话语和价值系统中去[9]。长期以来，我们在传播异土教育理论的同时，也输入了异土教育问题，由于本土问题意识的缺乏，教育理论的本土化程度不高，教育理论发展并没有相应地带来教育实践的改进[10]。课程理论亦是如此，课程理性长期局限于他者文化之中，将使我国课程理论的未来发展缺乏“一种日益成熟的自省能力机制”[11]和“具有文化自我发展能力的课程体系”[12]。寻求我国传统与现有教育理论之间的相关性，从课程本身所具有的文化特性出发，探讨我园优秀传统文化所具有的意义，不仅有助于我国学前教育学科理论体系的建设与发展，也有助于学前教育课程的本土化发展。

（二）传统文化教育中的立场厘清

现代儿童观认为，以儿童为本是幼儿教育的基本价值取向，儿童立场是幼儿教育的基本立场。然而当今社会，在以儿童发展的导向下，学前教育所彰显的个体价值与社会价值之间往往处于失衡状态，尤其在传统文化教育中，承载文化传承功能的社会价值备受人们关注。这实际上是一种成人立场的价值取向的彰显，容易使传统文化的启蒙教育窄化、极端化。启蒙期的儿童传统文化教育，应正确审视儿童与传统文化教育两者间的基本关系，以儿童立场为基本立场，从儿童的生命特点即发展的阶段性特征出发，以对儿童生活的社会文化背景分析为依托，着眼于丰富儿童当下的生命体验。传统文化教育中的立场厘清应围绕以下几个基本问题展开：之于儿童，传统文化意味着什么？其当代意义和价值是什么？为了适应儿童的发展，实施传统文化教育要实现怎样的教育目标？如何运用符合儿童的心性和特点的方式，更好地实施传统文化教育？

（三）幼儿教育中传统与现代的辩证把握

传统与现代是许多幼儿园进行传统文化资源的利用与开发时都会去思考的问题。对于“传统”的理解历来存有争议，其之于现代是根基还是对立？之于儿童是桎梏发展的障碍还是文化的陶冶与浸润？对于“传统”与“现代”的理解，丁钢认为包括两层意思：第一，如何理解传统的本质及其对于现代人们生活的意义和作用问题；第二，我们如何看待对于传统的理解问题。[13]在当今世界文化教育呈现出多元化发展和相互矛盾共存的态势下，我国要实现教育现代化，必须注重保持和发展中华民族优秀传统文化教育的特色和优势，并使之更新而富有现代性和世界性，这样才能自立于世界民族之林，为人类文化教育事业做出较大贡献[14]。尊重传统文化教育在现代文化教育中的反映和价值，通过对传统文化的审视以及对现代意义的诠释和发掘，实现傳统与现代互动互补的效果，在传统的根上生长出自身特色的教育，这对于反思当下我国学前教育领域过度借鉴外来文化的现象有着积极的意义。

【参考文献】

[1] 陈时见，严仲连.论幼儿园的园本课程开发[J].学前教育研究，2001（02）：27-29.

[2] 朱家雄.幼儿园课程[M].上海：华东师范大学出版社，2003.

[3] 虞永平，孙琴干.园本课程开发的思考[J].早期教育，2002（04）：5-6.

[4] 北京大学《荀子》注释组.荀子新注[M].北京：中华书局，1979.

[5] （明）王阳明撰.传习录注疏[M].邓艾民，注.上海：上海古籍出版社，2015.

[6] 聂振斌，滕守尧.艺术化生存[M].成都：四川人民出版社，1997.

[7] 吴刚平.课程资源的开发与利用[J].全球教育展望，2001（08）：24-30.

[8] 郭建斌.由“教育学中国化”到“中国的教育学”[J].现代教育科学，2017（04）：1-5.[9] 刘家访.我国课程理论的本土建设研究[D].上海：华东师范大学，2006.

[10] 于伟，秦玉友.本土问题意识与教育理论本土化[J].教育研究，2009（06）：27-31.

[11][12] 丁钢.价值取向：课程文化的观点[J].北京大学教育评论，2003（01）：18-20+76.

[13] 丁钢.历史与现实之间：中国教育传统的理论探索[M].北京：教育科学出版社，2002.