田波琼，熊燕，焦静

【摘要】本研究运用问卷法对重庆市幼儿教师融合教育素养的现状进行调查，结果表明：重庆市幼儿教师的融合教育素养整体偏低，幼儿教师的融合教育理念有待提高，融合教育知识储备不足，融合教育能力仍需加强。基于此，建议从构建“三位一体”的融合教育体系、调整高校培养方案、多途径开展训练等方面着手提升幼儿教师的融合教育素养。

【关键词】幼儿教师；融合教育；融合教育素养

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）03-0027-05

【作者简介】田波琼（1981-），女，重庆人，重庆师范大学教育科学学院讲师，博士；熊燕（1994-），女，重庆人，巴蜀幼儿园教师；焦静（1992-），女，河北张家口人，重庆师范大学教育科学学院硕士研究生。

一、问题提出

1994年联合国教科文组织发表的《萨拉曼卡宣言》是融合教育发展的一个里程碑，融合教育作为一种教育思潮，为教育的公平公正做出了积极贡献。在我国，融合教育的实践形式主要表现为随班就读，即将有特殊需要的儿童安置在普通教育机构中，与普通儿童一起接受教育的一种形式[1]。学前融合教育的有效性已在西方发达国家得到普遍确认[2]。对学前期有特殊需要儿童的早期诊断与干预效果明显，可最大限度地减少其身体障碍和缺陷带来的负面效应。第二次全国残疾人口抽样调查显示，我国0～6岁的残疾儿童约167.8万人，每年新增19.9万人。与正常儿童相比，85%的学前特殊儿童没有享受到学前教育的权利[3]。因此，发展学前融合教育是满足学前特殊儿童公平接受教育的迫切需求。近年来，我国政府也非常重视学前融合教育。2014年国务院转发的《特殊教育提升计划（2014-2016年）》明确提出要全面推进融合教育，积极发展非义务教育阶段特殊教育。各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划，列入国家学前教育重大项目[4]。2017年教育部等七部门联合发布的《第二期特殊教育提升计划（2017-2020年）》指出：支持普通幼儿园接收残疾儿童。在特殊教育学校和有条件的儿童福利机构、残疾儿童康复机构普遍增加学前部或附设幼儿园。在有条件的地区设置专门招收残疾孩子的特殊幼儿园。鼓励各地整合资源，为残疾儿童提供半日制、小时制、亲子同训等多种形式的早期康复教育服务。为学前教育机构中符合条件的残疾儿童提供功能评估、训练、康复辅助器具等基本康复服务[5]。

目前，我国具备了实施和推广学前融合教育的坚实的法律基础、道德基础和教育基础[6]。相比义务教育阶段的融合教育而言，人们对学前阶段的融合教育的重视度不高，对学前融合教育也缺乏认识和了解。融合教育的发展，幼儿教师的融合教育素养是关键。幼儿教师的融合教育素养直接影响着他们对学前特殊儿童的态度和行为，以及教育教学活动效能。因此，幼儿园融合教育师资队伍建设是发展学前融合教育的重要保障。但是，目前我国幼儿教师的融合素养不尽人意，如对特殊幼儿了解不够深入，对不同障碍程度的特殊幼儿的安置存在很大差异，缺乏融合教育的经验和能力，对幼儿园招收残疾儿童持保守态度等[7][8][9]。因此，培养幼儿教师的融合教育素养尤为迫切，同时也具有挑战性。本研究对重庆市幼儿教师融合教育素养的现状展开调查，并为提高其融合教育素养提出合理的建议。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究随机抽取重庆市主城、区县和乡镇幼儿园的教师作为调查对象，共发放问卷180份，回收问卷165份，回收率为91.67%。其中有效问卷155份，有效回收率为86.11%。样本的构成情况如下：女教师占78.08%，男教师占21.92%；年龄在25岁及以下的教师最多，占69.03%，26～29岁和30～39岁的教师各占11.61%，40～49岁的教师占7.10%，年龄在50岁以上的教师仅占0.65%；教龄在1～5年的教师占71.61%，5～10年的教师占10.97%，10～15年的教师占8.39%，15年以上的教师占9.03%；公办园的教师占64.47%，民办园的教师占35.53%；来自主城幼儿园的教师占36.08%，区县幼儿园的教师占33.47%，乡镇幼儿园的教师占30.45%。

（二）研究工具

研究者结合《特殊教育教师专业标准（试行）》和《幼儿园教师专业标准（试行）》，编制了《幼儿教师融合教育素养现状调查问卷》，将幼儿教师的融合教育素养划分为融合教育理念、融合教育知识、融合教育能力。问卷的第一部分为调查对象的基本资料，包括性别、年龄、教龄、园所性质以及园所所在地等；第二部分为调查对象的融合教育素养情况，一是融合教育理念，包括对融合教育对象的认识、对融合教育重要性的认识、对特殊儿童的接纳态度等；二是融合教育知识，包括融合教育教学知识、融合教育领域知识和通识知识等；三是融合教育能力，包括与特殊儿童沟通交流的能力、制定和实施个别化教育的能力等。问卷采用利克特五级评分制。经检测，总问卷的Cronbach α系数为0.929，具有很高的信度，各维度的Cronbach α系数在0.6～0.8之间，表明问卷及其各维度均具有良好的信度。

本研究使用皮尔逊相关系数检验各维度之间、各维度与教师融合教育素养之间的关系，以进一步验证问卷结构的合理性。经检测，该问卷各维度相关系数在0.4～0.6之间，处于中度相关，该问卷各维度与问卷总分之间的相关高于维度之间的相关，且各维度的相关显著（p<0.01）。问卷具有较好的结构效度。

（三）数据处理

本研究运用SPSS16.0对有效问卷获得的数据进行编码录入和统计分析。

三、研究结果与分析

（一）幼儿教师的融合教育素养整体偏低

由下表可知，幼儿教师的融合教育理念、融合教育知识、融合教育能力以及總的融合教育素养得分都不高，均在3分以下，其中，得分最高的融合教育知识仅为2.76分，这说明重庆市幼儿教师的融合教育素养处于较低水平。有研究发现，幼儿园教师融合教育素养的整体水平和态度、技能、知识、获取支持的能力四个方面都不甚理想[10]，本研究与此研究结论具有一致性。究其原因，可能与我国缺少学前融合教育方面的相关法规，幼儿教师职前培养融合教育相关课程的缺乏、职后培训融合教育知识与技能的缺失等因素有关。

（二）幼儿教师的融合教育理念有待提高

1. 幼儿教师对融合教育及融合教育对象的认识较模糊

调查发现，4.52%的幼儿教师对融合教育完全不了解，16.13%的幼儿教师对融合教育不太了解，50.32%的幼儿教师对融合教育了解一般，18.71%的幼儿教师对融合教育比较了解，仅有10.32%的幼儿教师对融合教育非常了解。可见，超过三分之二的幼儿教师并不了解融合教育或对融合教育了解一般。调查中，一位年龄较大的乡镇幼儿教师表示，“以前在学校没有听说过融合教育，工作后幼儿园也没有开展过，所以对学前融合教育不了解”。关于“您认为特殊儿童除了身体有残疾儿童，还包括留守儿童、流动儿童、家庭困难儿童吗”的调查中，44.52%的幼儿教师表示完全符合，35.48%的幼儿教师表示比较符合，12.90%的幼儿教师表示一般符合，5.16%的幼儿教师表示比较不符合，1.94%的幼儿教师表示完全不符合。由此可见，随着融合教育的推进，大多幼儿教师对融合教育及其对象有一定程度的了解，但是仍有部分幼儿教师还不了解融合教育，对融合教育的对象认识还不够全面，没有意识到处境不利儿童也属于融合教育的对象。

2. 大多幼儿教师认识到学前融合教育的重要性

幼儿教师对融合教育重要性和积极意义的认识是影响融合教育发展的重要因素之一。调查发现，35.48%的幼儿教师认为实施学前融合教育非常重要，50.32%的教师认为实施学前融合教育比较重要，11.61%的幼儿教师表示中立，1.94%的幼儿教师认为不太重要，仅有0.65%的幼儿教师持反对意见。关于“融合教育对特殊儿童身心发展具有积极影响”的调查中，26.45%的幼儿教师表示非常赞同，53.55%的幼儿教师表示比较赞同，16.12%的幼儿教师表示中立，3.23%的幼儿教师表示不太赞同，仅0.65%的幼儿教师持反对意见。可见，绝大多数幼儿教师意识到了融合教育的重要性和实施融合教育的积极意义，仅有极少数人持反对意见。

3. 大多幼儿教师对特殊儿童的接纳度不高

幼儿教师对特殊儿童的接纳态度是实施融合教育的关键。关于“您不愿意接受特殊儿童进入你的班级”的调查中，15.36%的幼儿教师表示非常符合，48.54%的幼儿教师表示比较符合，26.50%的幼儿教师持中立态度，3.78%的幼儿教师表示比较不符合，5.82%的幼儿教师表示完全不符合。在调查中，大多幼儿教师表示，他们也认识到了融合教育的重要性，但是由于幼儿园师资和条件的限制，如果特殊儿童进入所带班级，不仅会增加老师们的工作量，而且会影响到其他儿童。有些家长也会提出反对意见，担心会影响到自己孩子的学习和生活。所以，他们支持特殊幼儿进入专业的特殊教育机构而不是普通幼儿园。可见，大多幼儿教师虽然认识到了融合教育的重要性和积极意义，但是对特殊儿童进入普通班级的接纳度并不高。

由此可见，幼儿教师的融合教育理念在总体上有待提高。虽然他们认同实施融合教育的重要性和积极效果，但是对于融合教育及融合教育对象的认识还比较模糊，对特殊儿童进入普通班级的接纳度并不高。幼儿教师的融合教育理念是在教育实践中与特殊儿童、特殊儿童家长以及专业人员的沟通交流和互动中逐渐形成的。究其原因，可能存在以下几个方面：首先，部分幼儿教师很少接触到融合教育，对融合教育的理念缺乏深入了解，不理解其真正内涵，从而导致对学前融合教育的对象认识比较狭隘，仅停留在残疾儿童层面，没有意识到留守儿童、流动儿童、家庭困难儿童、学习困难儿童等都属于融合教育对象。其次，大多幼儿教师所在幼儿园的融合教育开展情况不容乐观，甚至没有开展，他们鲜有直接与特殊幼儿接触的经验，即使有过类似的经历，由于缺乏专业素养，在实际行动中无法应对特殊儿童的需要。最后，幼儿园缺乏实施融合教育的条件和设施，普通幼儿教师认为学前融合教育增加了其工作量，加上来自家长的阻力，不太愿意接纳特殊儿童进入普通班级。

（三）幼儿教师的融合教育知识储备不足

融合教育知识是幼儿教师实施融合教育的重要条件，也是幼儿园实施融合教育的重要保障。融合教育知识主要包括融合教育教学知识、领域知识和通识性知识等。融合教育教学知识指融合教育教学基本理论、康复训练的基本知识与方法、融合教育评估的知识与方法、所涉及的领域课程标准以及基于标准的教学调整策略与方法等。融合教育领域知识指融合教育所涉及的五大领域知识体系的基本内容、基本思想和方法。融合教育通识知识指相应的自然科学和人文社会科学知识、残疾人事业发展的基本情况、相应的艺术欣赏与表现知识、信息技术知识等。调查发现，关于融合教育教学的基本知识，12.90%的幼儿教师完全了解，24.52%的幼儿教师比较了解，35.48%的幼儿教师对此了解一般，21.94%的幼儿教师比较不了解，5.16%的幼儿教师完全不了解；关于融合教育的领域知识，10.97%的幼儿教师完全了解，28.39%的幼儿教师比较了解，37.42%的幼儿教师一般了解，19.35%的幼儿教师比较不了解，3.87%的幼儿教师完全不了解；关于融合教育的通识性知识，13.55%的幼儿教师完全了解，42.58%的幼儿教师比较了解，28.39%的幼儿教师一般了解，11.61%的幼儿教师比较不了解，3.87%的幼儿教师完全不了解。调查中有教师提到，“我是学前专科毕业，没有上过特殊教育方面的课程，也没有接受过类似的培训，平时参加的培训大多是针对普通幼儿的，更何况现在普通幼儿教育都还存在很多的问题和困难”。

由此可见，超过或接近一半的幼儿教师对融合教育知识整体不了解或了解一般，融合教育知识储备不足，这在一定程度上会制约学前融合教育的顺利开展。有研究发现，最不理想的是幼儿教師对融合教育知识的储备情况，处于中等偏下水平[11]。本研究与此研究结论具有一致性。分析其原因：一方面，当前我国大多数师范院校的学前教育专业人才培养方案中缺少融合教育方面的课程和特殊儿童教育方面的课程，导致幼儿教师在职前培养阶段融合教育知识缺乏。另一方面，教师融合教育知识的提升对培训的依赖性较强，而在职后培训中针对幼儿教师融合教育知识提升的较少，虽然部分教师表示自己会主动学习和了解相关知识，但不够全面和深入。

（四）幼儿教师的融合教育能力仍需加强

1. 大多幼儿教师具备与特殊儿童沟通和交流的能力

与特殊儿童顺利进行沟通和交流，建立良好的师幼关系是实施融合教育的关键。关于“能与特殊儿童沟通和交流，建立良好的师幼关系并帮助他们建立良好的同伴关系”的调查中，22.58%的幼儿教师认为完全符合，37.42%的幼儿教师认为比较符合，28.39%的幼儿教师持中立态度，10.32%的幼儿教师不太符合，1.29%的幼儿教师完全不符合。由此可见，大多幼儿教师认为自己能与特殊儿童融洽相处，进行有效沟通和交流，但仍有将近一半的幼儿教师认为自己不具备与特殊儿童沟通和交流的能力，仍需继续努力。

2. 少数幼儿教师进行个别教育计划的能力仍需提高

制定和实施个别教育计划是衡量幼儿教师融合教育能力的重要指标，直接关系到融合教育的效果。关于“能够为特殊儿童制定个别教育计划”的调查中，16.77%的幼儿教师认为完全符合，47.10%的幼儿教师认为比较符合，25.81%的幼儿教师持中立态度，10.32%的幼儿教师认为不太符合，没有人选择完全不符合。关于“能够针对特殊儿童实施个别教育计划”的调查中，19.35%的幼儿教师表示完全符合，45.16%的幼儿教师表示比较符合，28.39%的幼儿教师持中立态度，7.10%的幼儿教师表示不太符合，没有人选择完全不符合。由此可见，大多幼儿教师认为自己具备制定、实施个别教育计划的能力。

在本次调查中，相对于融合教育知识，幼儿教师的融合教育能力的现状稍显乐观。原因可能是目前随班就读的学前儿童残疾程度一般较轻，针对普通幼儿的教育教学策略比较容易迁移到他们身上，而且技能可以通过实践经验积累、摸索，通过模仿其他专业人士或者教师进行学习，相对比较容易掌握[12]。调查中还发现，90.32%的幼儿教师认为特殊儿童的需要超出普通教师所能提供的，对自己能否开展好学前融合教育并不确定。虽然职后也有融合教育的相关培训，但基本是以理论讲解为主，实践观摩较少。因此，提升幼儿教师的融合教育能力任重道远。

四、对策及建议

（一）构建“三位一体”的融合教育体系，提升幼儿教师的融合教育理念

政府、地方相关部门和幼儿园应构建“三位一体”的融合教育体系，致力于幼儿教师融合教育理念的提升。政府相关部门和教育行政部门应出台相应的学前融合教育的方针政策，用以指导幼儿园融合教育的开展。教育行政部门还应制定融合教师资格认定制度，确保幼儿园教师的融合教育专业水平，从而提升幼儿教师的专业理念。政府相关部门和社会组织还应加大对学前融合教育的宣传力度，改善普通民众对有特殊需要儿童的偏见，让大众了解和认同学前融合教育，从而增强幼儿教师实施融合教育的信心，提升幼儿教师的融合教育理念。幼儿园应大力支持融合教育工作，根据幼儿园实际情况招收有特殊需要的幼儿随班就读，并向当地民政局和教育局等相关部门申请感觉统合训练器材、康复训练器材等资源。幼儿园管理者的融合教育理念和态度会影响教师的融合教育理念，其积极支持融合教育的态度必然会增强幼儿教师的融合教育信念。同时，幼儿园还应予以融合教育教师切实的支持，减少有特殊儿童随班就读的班级的班额，根据需要配齐保教人员，切实减轻融合教育教师的压力。幼儿园还要以宣传栏、讲座和家长会等多种形式宣传学前融合教育和融合教育教師的先进事迹，增进教师和家长对学前融合教育的了解和支持，从而提升幼儿教师的融合教育理念。

（二）高校应调整培养方案，让幼儿教师掌握必要的融合教育知识

目前我国高等院校学前教育师资和特教师资分别由学前教育专业和特殊教育专业培养，是两种不同的培养体系，少有交集。这导致学前教育专业学生不了解特殊教育，特殊教育专业学生不了解学前教育，都不能满足学前融合教育的需要。因此，高校在职前培养的过程中，首先应调整学前教育专业和特殊教育专业的课程设置，为学前融合教育师资的培养打下基础。在学前教育专业以必修和选修的方式开设特殊教育课程，让学前教育专业学生掌握必要的融合教育知识；在特殊教育专业以必修和选修的方式开设学前教育课程，为特殊教育专业学生日后也可以进入幼儿园胜任融合教育打下基础。其次，对学前教育和特殊教育进行资源整合很有必要，在教学设施设备、信息资料等方面统筹规划，达到资源共享、互惠互利。最后，在学习理论的同时，也要适当增加实践训练，注重理论与实践的结合，加深对融合教育理论知识的掌握。在实践训练中可以借鉴美国模式，尽量在同一个课堂或空间内完成存在差异的一组学生的教学，减少对特殊儿童的分离教学，增加对特殊儿童的个别教学[13]。

（三）多途径开展训练，提升幼儿教师的融合教育能力

通过多种路径提升幼儿教师融合教育能力是推进融合教育的必由之路。首先，在职前培养中，高校可以有针对性地安排学前教育专业或者特殊教育专业学生到有融合教育的幼儿园或者康复中心等见习和实习。让他们在走上岗位之前既具备针对普通幼儿的教育能力，又具备针对特殊儿童的教育经验和技能。其次，在职后培训中，教育部门要做到理论和实践相结合，注意培训实效，为幼儿园教师提供教学观摩和实践的机会，提升幼儿教师的融合教育技能。再次，幼儿园应该组织教师去融合教育开展得较好的示范园所参观学习、交流经验，并在本园开展融合教育教研活动。最后，幼儿教师还应意识到个体差异并主动学习相关知识和技能，与家长积极交流，进而更准确地了解特殊幼儿的需求和特点，为每个特殊儿童制定合适的个别教育计划。

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[4] 国务院办公厅关于转发教育部等部门特殊教育提升计划（2014—2016年）的通知[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/jyb_ xxgk/moe_1777/moe_1778/201401/t20140120_162822.html.2018-7-12.

[5] 教育部等七部门关于印发《第二期特殊教育提升计划（2017-2020年）》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/ srcsite/A06/s3331/201707/t20170720_309687.html.2018-7-21.

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本文系2018年度教育部人文社科青年基金项目“学前特殊儿童家庭抗逆力的生成机制及社会支持体系构建”（项目编号：18YJC880080）、重庆市教委科技研究项目“学前教师融合素养及养成路径研究”（项目编号：KJ1703069）、重庆市教委人社科基地重点项目“学前特殊儿童家庭积极贡献的社会支持体系研究”（项目编号：18SKJD015）、2016年度海南省哲学社会科学规划课题“海南黎族地区幼儿园多元文化课程资源开发研究”（项目编号：HNSK（QN1）16-108）的研究成果。

通讯作者：田波琼，tbq198148@163.com

（助理编辑 王平平）