秦丽楠

摘要：“非连续性”教育思想为新时期中小学教学名师的专业发展提供了新思路和新视角。名师专业发展过程中的“危机”“遭遇”“唤醒”“告诫与号召”等非连续性教育形式能够克服当下名师专业发展的片面性、规范化、程式化等的不足，体现出全面性、价值性、主动性等特征。在“非连续性”教育思想的指导下，探索教学名师从“外促”到“内生”、从“共性”到“个性”、从“反思”到“建构”的专业发展路径，帮助广大教学名师正确处理好连续性教育与“非连续性”教育间的关系，实现两者的统一，为其专业发展提供更大的可能性。

关键词：“非连续性”教育思想;教学名师;专业发展;路径

一、“非连续性”教育思想概述

（一）“非连续性”教育的存在价值

“连续性”与“非连续性”作为一对普遍的哲学范畴，用来形容事物发展过程的状态，两者是个体的生命发展与教育过程不可或缺的维度。“连续性”是单纯的、与自我同一的关系，这种关系不以界限和排除而中断。“非连续性”指的是事物发展过程中的间断性和突变性。德国当代教育学家博尔诺夫以生命哲学和存在主义哲学为基础，对传统教育学思想观念进行了批判，提出了“非连续性”教育思想。他认为人的生命连续性并不能决定其整体发展的连续性，同样，人的教育活动也不能始终保持连续性，并且连续性的教育也不一定总是能够促使人的全面发展，个体教育和发展过程是连续性和“非连续性”教育的统一体。可见，博尔诺夫肯定教育活动是按照明确目的、遵循客观规律来塑造和培养人的连续性过程，但这并不全面，“在人的生活中会有一些突然出现的、非连续性的事情，无论如何不能把这些事件纯粹地视为外来干扰。相反，这些事件具有重要的积极的作用。”教育者需承认和重视非连续性因素在教育活动及人的生命历程中的存在价值和重要影响。

（二）“非连续性”教育的存在形式

在博尔诺夫看来，人类生命过程中非连续性成分具有根本性意义，同时由此必然产生与此相应的教育之非连续性形式。“非连续性”教育的存在形式主要包括“危机”“遭遇”“唤醒”“告诫与号召”四种类型，它们对人的发展所发挥的作用各不相同。（如表1所示）

二、名师专业发展的连续性和非连续性表现

（一）连续性发展的表现及局限

1.连续性发展的表现

人的成长与发展是不断地由低级到高级、由量变到质变的循序渐进的连续性过程，也正是由于发展的连续性、阶段性与规律性，才使得教育的存在成为可能，人的发展才会越来越完善。教师专业发展的连续性也不例外。纵观我国中小学教师专业发展已有研究，学者们多聚焦在通过教育行政部门与业务部门的外部推动，或依靠教师自身内在的自然动力两个途径来实现教师的专业成长。教师的专业发展离不开外部的促成和个体的自觉。这也符合教育历史上两种典型的一再被重复的关于教育过程本质的基本观点，即所谓“积极”的教育和“消极”的教育，一种是“自上而下”的塑造，另一种是“顺其自然”的成长。前者认为教育者应当像手工劳动者按照已有的材料制造产品一样，依据某一个教育目的或规定的学时学分、课程计划等来造就人;后者则认为要遵循学习者的内在规律和发展需求，让其自由地、不受干扰地发展，外在的环境只是提供发展的可能性;但教育的本质无论是积极塑造还是自发发展，均可表明教师的专业发展是连续性的，即教师有规律、有计划、有阶段地进行成长发展，这种连续性使得教师的专业素养日趋完善。

当前，大连市名师培训呈现出较为明显的连续性特征。培训目标的设定强调教师在培训中的主体地位，倡导教师成为反思者和研究者，主张教师在教学实践中的转化迁移，充分体现了以教师专业发展为本的理念;课程内容的设定基于教师需求，遵循名师专业发展规律和成人学习规律，聚焦教育改革热点与前沿，围绕教师专业标准要求，选择具有时代性、前瞻性、生成性、选择性和实践性的内容。培训方式上采用网络互动与集中指导相结合、理论专修与实践操练相结合、问题解决与案例分析相结合、自主研修与团队共生相结合的方式，融入对话、合作、探究、共享、自觉等以参与式为特征、关注学习者行为改进的多元化方式，让名师切身体验到边教学边领会、边实践边提升的成长过程。培训评估及时跟踪参训教师的学习效果，了解其行为改进情况，专门设计各类评估工具以辅助和指导绩效评估，既关注了教师个体在知识、能力、信念等方面的系统转变，更为后续阶段教师群体及学校组织等整体改进提供指导和帮助，加速了培训理念和知识向教学实践的转化迁移。

可见，中小学教学名师的专业成长是在其自主学习的基础上，培训机构、学校等外部环境给予必要的支持和帮助。在这一过程中，更关注教师内在自主性和自觉性的生成，即专业主体意识提升和自我意识觉醒。

2.连续性发展的局限性

虽然连续性发展观在教师教育中具有重要价值和意义，很好地解释了教师专业发展的前提和基础，并取得了显著成效，但由于其利用简单、普遍、通用的思维方式看待人的发展，用规模化、程式化形式设计教育和培训活动，导致忽视个体发展的复杂性和多样性。信息时代和创新经济要求我们改变传统阶梯式学习观念，更强调个性化学习特征。以连续性为主要依据的教育在名师专业发展过程中暴露出一些问题，主要表现如下。

首先，名师的发展过于关注“专业”的发展，忽视了“全人”的发展。

连续性发展理念将人看作是一个客体、对象，只看见生命发展中的普遍性和规律性，有时甚至无视生命的完整性，一味地进行教育“塑造”，成为一种成才成器的教育。传统的教师教育理念始终未摆脱工具理性和技术理性的束缚，较少关注教师专业发展的人文性特征，忽视教师自我实现与生命价值的追求。教师专业发展存在忽视教育的人学特征、教育活动中人的未完成性、教育情景的不确定性以及教育效果的非实证性等问题。

以当下传统名师培养为例：多数名师培训项目课程设计的逻辑起点在于解决教育理论与教学实践脱节问题、提升教学能力和育人能力等具有鮮明工具理性色彩的表述上;而对广大名优教师的创新思维、同理心、批判意识、情绪情感、艺术修为、人格塑造等方面的课程内容却很少涉猎。再加之有些名师自身文化底蕴积淀不足，挑战与创新意识不强，被动消极从教谋生，难以应对时代赋予的新挑战。导致上述问题的根源之一就是连续性教育发展观念影响，这种教育观将着眼点放在普遍存在的个体身上，按照一定程序、模式去塑造，忽略了生命价值之所在，缺乏对“为何而生”“为何而做”问题的思考，无视对人的生命发展真正存在影响的因素和问题。如名师的发展历程中，都会遇到关于学习动力、焦虑抑郁、身份认同等问题的困扰，而基于连续性教育理念之上的名师培养却忽略了具体情境与遭遇，无法解答这些生命中必然存在的问题，甚至是采取措施主动回避，没有将其作为生命发展中的一部分去积极解决和应对。

因此，教师专业成长的终极目标不在于技能的精进、业务的熟识，而在于精神价值取向上，在于内在精神的历练与修为。正如叶澜先生所说：“教师应该是不断追求自己生命的发展和完善的人，在帮助别人完善的同时不断发展和完善自己。”

其次，名师的创新思维深受规范化、程式化教育活动的桎梏。

受功利主义、效用至上等思想的影响，人类的许多活动被技术标准所规范和引导，一定程度上压制了人的主动性，导致人丧失了自由和创造力，成了哲学家马尔库塞所说的“单向度的人”，即“丧失对社会现实进行合理批判能力的人”。长期以来，以教师专业发展的阶段性和规律性来进行教师教育活动设计，致使当下很多教师培训过多重视形式上的规范化、标准化以及培训内容的条理化、理论化，从而表现为培训过程的程式化，使本身应该具有的对话、合作、创造等赋有生命灵性的生成性过程被代之以僵化的、独白式的知识讲授过程，而缺少一种主动的创造、智慧的碰撞、心灵的觉醒。可以说，如今中小学名师培养工程遍地开花，名师工作室、学习共同体、名师工作坊、跨区域联盟等名师培养形式比比皆是。当然，这些载体和平台对广大中小学名师的专业发展成效十分显著，但也日益显现出很多问题，如形式单一，缺乏因地、因需的创造性，多半还是程序化走过场;缺乏人文关怀，教师习惯遵从各种规定、权威，对名师培养的各项制度、要求、内容等鲜有质疑或反对;有的“名师培养工程”出现完全技术化倾向，试图用技术化、程序化培训模式去塑造“教育家”……如此种种“程式化”教育模式，是建立在以个体身心发展规律为前提的连续性发展理念基础之上的。

可见，连续性教育思想作为个体发展的基本出发点，已成为教育活动存在的基本依据，教学名师专业发展的连续性是必要的也是必需的;但不能否认坚持这一思想所带来的一些弊端。对此，“非连续性”教育思想为我们提供了解困的新视角。

（二）非连续性发展的表现

中小学教学名师专业发展非连续性是指在其生活和成长过程中，一些突然出现的、偶然的、难以预料的因素，通常这些因素对其人生具有决定性意义，会对他们的专业发展产生重大影响。因此，要正确看待中小学教学名师专业发展中的非连续性因素，深刻认识这些因素的本质及对生活的意义，化不利为有利。

1.无处不在的“危机”

危机是人们生活的一部分，是人在生活中突然出现的较大且令人忧虑从而中断个人发展进程的事件，如事业危机、家庭危机、疾病危机等，这些事件对人的成长和发展会造成重要影响。对于中小学教学名师而言，危机是其专业发展过程中不可避免的因素。

在事业危机方面，处于这一阶段的教师，虽已具备“胜任型”教师的基本特征，具有较为丰富的教学与学生管理经验，能根据情境具体分析与判断，能创造性地运用规则，能顺利完成学校提出的各项要求;但他们很可能出现工作上的职业倦怠危机、墨守成规缺乏创新的危机、专业发展停滞不前的危机等。处于此阶段的教师时常会重新思考和审视自身职业的意义、生活的价值、生命的理想等问题，他们经常陷入抉择、矛盾与困惑之中，影响着日后的行为。

在家庭危机方面，教学名师群体所处年龄阶段集中在40～50岁，他们在家庭中充当“顶梁柱”的角色，面临“上有老、下有小”的困境，常会遇到抚养子女、赡养老人、亲人患病离世等危机，无疑对他们的经济压力、情绪情感、意志品质等方面带来深刻影响。

在疾病危机方面，人到中年，或多或少地会遇到疾病的烦恼。教师职业是集脑力劳动与体力劳动于一體的职业，说话时间多，站立时间长、伏案时间多，容易产生职业病，当严重到一定程度时，将会对个人职业发展产生巨大影响。

在面对种种危机时，广大教学名师无法逃避，只有正视危机，转危为安，才能更好地实现专业发展。

2.纷繁复杂的“遭遇”

遭遇是指少数重要或重大经验突然闯入人的生活，如创伤性事件、人生重要转折性事件等。往往让人不得不中断当下的活动，转而谋求新的发展方向。对中小学教学名师来说，其遭遇可能是专家学者带来的专业引领与指导，同伴带来的对话与分享，学生带来的启发与顿悟，也有可能是一本书、一部经典的电影、一次次对自己有重大影响的教学或研究活动。但并非所有事情都可以称之为遭遇，遭遇必须是具有足够大的影响，能够改变原有的生活甚至中断现有正常活动。

遭遇有积极和消极之分，有的教师在遇到消极的遭遇时，能以积极的心态面对，在逆境中及时调整自己，将消极因素转化为积极因素;有的教师遭遇逆境却一蹶不振，丧失信心，产生职业倦怠。有的教师在遇到积极“遭遇”时能抓住宝贵时机，利用一切有利因素提升自己、展现自己;而有的教师由于缺乏对现实的敏锐度和决策力，往往错失良机，埋没自我。

因此，教师应加强面对遭遇的选择能力，把握良好机遇，沉着冷静应对消极遭遇，磨炼健康的心理素质和意志品质，形成名师专业成长的内驱力。

3.心灵深处的“唤醒”

名师的成长更多依赖于自身主动的建构与思考，不仅仅是停留在追求物质利益的一般人，应是通过自身不断追求人生价值的自我实现之人。“非连续性”教育思想倡导学习者的自我意识觉醒、创造力激发以及自我价值的实现。当下，广大名师疲于日常的无限循环式工作，其专业能力长时期保持低水平发展，很难提升。究其原因，主要是教师对于自身的专业认知处于一种“沉睡”状态，对自我发展认识模糊。他们的教学大都是从日常的生活片段或教学情境中获得的一些零碎的、直觉式的经验，这些经验构成了其教学的基础。教师由于没有清晰的角色认知和专业定位，因而其专业发展受到阻碍。而唤醒就是主体的人在灵魂震颤的瞬间感受到一种从未体验过的内在敞亮，使心灵不再在习惯的诱引下沉睡，使纯真的心灵得以更新与复活。对中小学名师而言，心灵深处的唤醒意味着从模糊与困惑的状态中走出来，呈现出清晰的角色定位和专业发展方向，从而认清自我并主动发展自我。

4.外部力量的“告诫与号召”

告诫是指当学习者进入非其本意的退化状态时，需要外界进行提醒和警告，以确保学习者发展的正确方向。号召是指对学习者学习的积极因素进行及时的鼓励和引导，以确保学习者的积极性。对于教学名师而言，承担繁重的教学或管理任务同时，还需通过持续的接受培训学习与自我提升而获得专业发展，过程中难免会因为精力和动力不足、学习目标不明确、身体健康问题等多方面因素而导致学习热情不高、学习质量下降。博尔诺夫将人生的发展比喻为一台机器，难免在不停运转中出现故障，而告诫就相当于排除故障、润滑保养，以确保其持续高效地运转。号召的主要功能是使人时刻保持一种不怕困难、勇往直前的拼搏精神，鼓励人们积极发扬榜样示范的作用;告诫则用于及时告知劝勉，避免误入歧途。

三、“非连续性”教育思想下名师专业发展路径

在中小学教学名师专业成长过程中，要科学运用“危机”“遭遇”“唤醒”“告诫与号召”等非连续性教育形式。探索教学名师从“外促”到“内生”、从“共性”到“个性”、从“反思”到“建构”的专业成长路径，可极大地帮助教学名师不断实现职业升华与超越，为其专业发展提供更大的可能性。

（一）从“外促”到“内生”，激发名师专业发展的内源性动力

“非连续性”教育思想倡导将人当作一个具有最高价值的生命体，对生命应该真正关怀，充分体现人的价值主体性。因此，对名师的培养，不该停留在工具化、技术化手段，而是要极大地尊重和激发教师内在的生命价值。传统以统一、集中为特征的“外铄式”发展模式日益受到质疑和批评，当下，学界更强调关注教师的内在驱动及内在属性。由是，名师的成长必然是以唤醒自我意识为基础的生命历程，其专业成长固然离不开源源不断的“外部充电”，但“教是为了不教”，“外促”是手段，“内生”才是归宿。名师既要依托系统化、科学化的管理与培养，逐步实现理念更新、知识拓展、能力提升和价值认同，又要以此为契机，寻找一条从被动发展走向主动生长、走向生命自觉的康庄大道。他们对外部环境进行自觉感知，自觉地为我所用，或自觉地规避和消除，甚至积极主动地参与教育环境的改造，引领并创造区域良好的教育环境，构建积极的教育生态，以主动改造环境的责任与行动替代对环境的抱怨。这才是名师专业发展与学校变革的根本内容和关键要素所在。

（二）从“共性”到“个性”，创设名师专业发展的新契机和新起点

“非连续性”发展理论告诉我们，人的发展是一种自然的过程，发生这样或那样的困难和干扰，都是自然现象，是人的本质必不可少的组成部分。正如博尔诺夫所言：这是生命过程中的非连续性成分。关键是遇到非连续性的“停滞”或“中断”时做到正确对待，积极转化，把它当成是新的发展契机和起点。基于此，需要考虑名师发展的特殊性，不同学习需求、不同专业基础呈现出不同水平的发展态势，这就需要给予他们个性化的关怀和指导，让每个名师的发展处于自然化的进程之中。当下，教师专业成长已然从依靠传统的大规模学历补偿和知识技能传授为主要路径，转向以基于教师需求、立足教育实践的个性化学习为特征的终身教育历程。在终身教育语境下，教师的身份不仅仅是教育者，更是学习者、指导者和陪伴者。对于名师的专业成长，因其已经具备丰富的认知和经验基础，正在形成和建构差异性、个性化的教育风格，为其提供多样化的学习资源和个性化的实践指导，以满足其个性化学习需求，使他们在原有水平基础上得到充分发展。由是，如何建构出更有效、更适合的个性化名师专业发展方式，引导每位名师进行终身学习，将作为未来名师专业发展的一个重要议题。

（三）从“反思”到“建构”，唤醒名师专业发展的理性自觉

对名师來说，通过反思得到的“经验”是不易被模仿和移植的知识，而通过建构得到的“思想”才是教师内心真正信奉的，更长久、更有效主宰和支配其教学行为的知识。思想可以通过实践行为及对行为的反思来表达，它具有个体性和内隐性特征，很难像知识和技能一样通过传授来获得。由此，在课堂教学实践中不断丰富和建构教育思想，是优秀教师成长为名副其实的名师的关键路径和必然选择。

因此，名师要不断追寻课堂教学的理性，将实践和研究融入其中。例如，通过让每位名师撰写自我诊断与规划，对以往教育教学经验及存在问题开展全方位反思审视，进一步明晰自身存在困惑与未来努力方向;通过读书论坛与名师领读活动，结合多轮次、多主题的理论专修，使名师的理论修为达到更深层次。基于此，结合自身教育实践，建构课堂教学与学生管理的新理念、新思想，并在持续的教育实践中检验、改进、完善，形成经典教学案例和班级管理案例等，促进教学行为的改进。此外，搭建供名师开展深入教学研究的平台，如在主办期刊中开辟“名师话教学”专栏，鼓励名师将理论与实践研究成果及时梳理并发表。

实际上，上述培养思路蕴含着名师由“反思”走向“建构”的专业成长历程，这一过程包含着经验、反思、理论、实践、研究、迁移等多个关键要素和关键行为。

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（责任编辑：赵昆伦）