潘双林

摘要：如何协调“言”“文”的有效统一是文言文教学的一大难题。《师说》一课的教学设计，在研读文本的基础上，发现文本中有意味的形式，挖掘形式的意味，在形式与意味的交融回环中，理解和习得言语智慧，实现语言素养的提升。

关键词：文言文教学《师说》表达形式文本内容

在教学《师说》前，文言文教学最大的困惑又摆在了我面前，那就是——如何协调“言”“文”的统一？偏重于“言”，关注词句的解释、翻译，其结果是“只见树木，不见森林”;偏重于“文”，重视文学、文化的涵养，又往往“只见骨架，不见血肉”。有没有一种理想的教学设计，能够突破文言文教学的这一困境？

在设计教案之前，我反复阅读这篇文章，读文气，读理路，终于读出了“言”“文”统一的感觉，读出了“言”“意”相融的奥秘。头脑里很自然地跳出了苏珊·朗格的那些话：“所有艺术品都是有意味的形式。”“形式既为抽象的空洞之物，又具有自己的内容。”“它是明确表达感情的符号，并传达难以捉摸又为人熟悉的感觉。”的确，“言”“文”的统一也就是形式与内容的统一、语言和情思的统一。从“形式”出发，发现“形式”的意味，不失为解决“言”“文”分割问题的绝佳路径。

为此，笔者设计以下教学活动，现择其片段略加阐释。

一、依托文章体裁，辨明写作意图

【片段1】

1.释“师说”。

研讨：这篇文章的标题是“师说”，也就是“谈谈为师”，那么，文章谈了“为师”的什么内容呢？是师德还是师能，抑或是其他？

学生在通讀文章的基础上，明确文章谈的是“师道”，即“从师求学的道理”。

2.析“师道”。

追问：作者认为应该如何“从师求学”？

学生在诵读第1段后，明确作者的“师道”（从师求学的道理）即“师道”（以道为师），也就是文中的“道之所存，师之所存也”。

3.明意图。

进一步追问：“道之所存”中的“道”的内涵是什么？

学生通过讨论，明确“道”是儒家之道;再结合文章的最后一段，引出作者写作本文的意图。

中国古代文学很重视文体。宋代学者倪思云：“文章以体制为先，精工次之。失其体制，虽浮声切响，抽黄对白，极其精工，不可谓之文矣。”这就是说必须严格按固有的文体来写作，文体定下来了，文章才能作好。我们阅读文章也必须充分重视文体。文体为创作提供了编码程序，也为阅读做了解码暗示。

这篇文章的体裁是“说”。明人吴讷在《文章辨体序说》中言：“说者，释也，解释义理而以己意述之也。”这里有两个关键点：一是“解释义理”，即阐释道理;二是“以己意述之”，即能自圆其说。此前，学生接触过《爱莲说》《马说》《捕蛇者说》等文章，对“说”这种文体有了初步了解。因此，笔者遵循“释‘师说’—析‘师道’—明意图”的思路，让学生由文章标题入手，通过默读感知的方式，整体把握文章，进而理解作者写作意图。《师说》是作者任国子监博士时所作。其时，作者刚到国子监上任，发现士大夫阶层中存在着不愿求师、羞于为师的观念，直接影响到国子监的教学。作者于是借回答李蟠的提问撰写这篇文章，以澄清人们在“求师”和“为师”上的错误认知，鼓励士子认真研读六艺经传，习古文，弘古道。

通过文体辨析，明白文体特征，从宏观上整体把握文章大意，这是传统语文教学的经验，在今天仍然有借鉴意义。

二、抓住重要虚词，体会内在情感

【片段2】

1.据标点，读语气。

提问：作者主张“道之所存，师之所存”，当时士大夫从师求学的现实情形如何？作者对此持怎样的态度？从哪些句子能看出来？

学生诵读第2段，边读边画出文中体现作者情感态度的句子。学生画出了下面几个句子：

（1）嗟乎！师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！

（2）圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎？

（3）于其身也，则耻师焉，惑矣。

（4）小学而大遗，吾未见其明也。

（5）呜呼！师道之不复，可知矣。

（6）今其智乃反不能及，其可怪也欤！

2.摹口吻，品情感。

请学生重点诵读以上句子，结合标点符号，特别是对其中重要虚词的朗读，模仿口吻，体味其中的情感内涵。

从交际语言学的角度讲，写作是一种虚位对话，作者在写作过程中总是有意或无意地假想有一个听众。因此，每个人的写作都带着腔调与情绪。在古代，作家写作主要通过实词和虚词的谐和来实现（在今天，又增加了标点符号这一辅助性手段），故清代刘淇在《助字辨略》序中说：“构文之道，不过实字虚字两端，实字其体骨，而虚字其性情也。”因此，我们在阅读古人文章时，要特别关注虚词，因为虚词在表情达意方面为实词所不能及。清代袁仁林在《虚字说·虚字总说》中更是明确指出：“凡书文发语、语助等字，皆属口吻。口吻者，神情声气也。其随本字而运以长短、疾徐、死活、轻重之声，此无从以实字见也，则有虚字托之，而其声如闻，其意自见，如虚字者，所以传其声，声传而情见焉。”实字在表达情意方面的不足，正好由虚字来弥补了。

比如，上述（1）句首“嗟乎”流露出强烈的慨叹之情，情绪的释放有如火山喷发，“也”的较长停顿有一种愤懑得说不出话来的感觉，“矣”的加长与拖声，则表明了情绪的强烈，三个虚字的运用，更能表现作者对当下师道不传和众人糊涂至极的强烈不满及一种悲凉之情。（4）句有了“也”字，语气便显得更加果决，更能体现作者对童子之师“抓小放大”愚蠢行径的嘲讽与不屑。（6）句中的“乃”“也欤”，更表现了作者对士大夫之族“智不及百工”的咄咄怪事的强烈不满与嘲讽。

因此，阅读文言文的一大要诀是，时时关注文中的虚词，因为虚词的声韵仅为其形表，情感才是其心神。

三、抓住关键词句，剖析深层意蕴

【片段3】

1.找角色，勾述语。

研读：从全文看，文章涉及哪些人？他们分别有什么举动？

学生阅读文章，快速找出文中涉及的人物，然后再画出他们的述语（动作）。学生画出的句子有：

（1）古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉。

（2）今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师。

（3）巫医乐师百工之人，不耻相师。

（4）士大夫之族，曰师曰弟子云者，则群聚而笑之。

（5）孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。

（6）李氏子蟠，年十七，好古文，六艺经传皆通习之，不拘于时，学于余。

（7）余嘉其能行古道，作《师说》以贻之。

2.剖炼字，析炼意。

研讨：画出的句子之间构成了什么关系？你认为哪些词语比较重要？为什么？

学生讨论后认为，（1）（2）句构成古今对比，（3）（4）句是当下两类人的对比，（5）句讲古之圣人的代表，（6）句讲当今众人的“另类代表”，（7）句则是作者的态度。对比的结构形式有力地表明了作者的情感取向。“圣人”“出”“众人”“犹且”“下”“而”“之人”“不耻”“之族”“师”“则群聚而笑之”“好”“皆”“古文”“嘉”“古道”“贻”等词语比较重要。（学生分析不做详细说明。）

个人以为，写作就是关于陈述话题的不断延展，是一个词语在一定写作时空中的经历、成长与最终确认，是一颗思想的种子在语言的土壤里的生长、开花与结果。写作过程是运用词语编织文章的过程，必然包含了推敲、选择、运用恰当词语来表达自己思想的多个环节，是一个炼字达意的过程。

但是，写作过程中的炼字不是一种孤立的行为，它往往和炼意搅和在一起。清代戏剧家李渔说：“琢句炼字，虽贵新奇，亦须新而妥，奇而确。妥与确总不越一‘理’字。”炼得极好的字，往往能抓住要害，表现事理。清代诗人沈德潜也说：“古人不废炼字法，然以意胜而不以字胜，故能平字见奇，常字见险，陈字见新，朴字见色。”可见，“炼字”的本质在于“炼意”。比如，（1）（2）句中的“出”“下”既有動作亦有状态，一下子就揭示了师“道”与否带来的必然结果，“犹且”“而”的对比运用，褒贬之意立见。（4）句中“之族”已有蔑视之意，再辅以“群聚而笑之”这一轻薄行为的画像，对士大夫的嘲讽更是入木三分。（5）中的“师”字，化名为动，要言不烦，简洁有力，孔子师道的庄重严肃跃然纸上，看似平常，实则一字千钧。

可以发现，炼字使作者的思想更加具体化、美学化，也使词语具有了说服和感染的力量。炼字和炼意一起考量，是深入理解文本的又一路径。

四、拎出各段首句，体会文脉律动

【片段4】

1.拎首句，感文气。

研读：拎出各段的首句，自由诵读，初步感受并描述这些句子的语气及其内蕴的情感。各段首句如下：

（1）古之学者必有师。

（2）嗟乎！师道之不传也久矣！

（3）圣人无常师。

（4）李氏子蟠。

（1）句开宗明义，语气斩钉截铁，不容置疑;（2）句是对现状的不满，语气有痛彻心扉之感;（3）句以古为例，简短有力，语气上不拖泥带水;（4）句以今为例，陈述事实，肯定嘉许。

2.瞰全篇，理文脉。

研讨：学生着眼全篇，看以上文句领起内容及其与上下文之间的关系，理清行文思路，再次自由诵读，感受文脉律动。

学生在鸟瞰全篇、勾连文段、诵读文句的基础上明确：

（1）句“古之学者必有师”是文外蓄势，挟天风海雨，一触即发，既点出了全篇议题，又为接下来阐释师者价值等提供了原动力，故下文读来如滔滔江水，绵绵不绝。

（2）句“嗟乎！师道之不传也久矣！”运用慨叹之语，引出下文的古今对比。作者对当下师道不传的怪现象表示出极大的不满与嘲讽，表明了文章的现实针对性。

（3）句“圣人无常师”，以万世师表孔子来做例证，既照应上文“古之学者必有师”“古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉”“圣益圣”，又阐发了“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻”的道理，最后又论证了首段中“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存”的观点。

（4）句“李氏子蟠”，用一个十七岁的少年和上文的“今之众人”“士大夫之族”构成了鲜明对比，并彰显自己的态度，再次从事实层面强调了自己的观点。

写作是一个思想、理念次第展开的过程，这个过程必然伴随作者心气、情绪的变化。三国时期曹丕曾说：“文以气为主，气之清浊有体，不可力强而致。譬诸音乐，曲度虽均，节奏同检，至于引气不齐，巧拙有素，虽在父兄，不能以移子弟。”这个“气”表面上看是一种充盈流转于作品中的精神特质，实际上是作者内在的才情德操、思想感情在具体作品中的自然流露。

阅读时，我们必须掀开文字的帷帐，去发现文字背后的“气”，观察作者是如何驭气为文的。就像刘勰在《文心雕龙·知音》中所说的，“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显”。通过文辞来了解作者所要表达的感情，沿着文辞找到文章写作的源头。南宋吕祖谦在《古文关键·总论看文字法》中说得更为具体，读文“第一看大概主张;第二看文势规模;第三看纲目关键，如何是主意首尾相应，如何是一篇铺叙次第，如何是抑扬开合处;第四看警策句法，如何是一篇警策，如何下句下字有力处，如何是起头换头处，如何是缴结有力处，如何是融化屈折剪裁有力处，如何是实体贴题目处”。这第三看和第四看，尤其值得重视。

比如，阅读本篇，抓住这四个首句，再纵览全文，不难发现：第一段、第二段是说理分析，第三段、第四段是举例论证;前两段铺陈多一些，后两段多以短句为主;前两段情感强烈一些，后两段则显得理性一些。第一段如火山运行，感情的熔浆在地下豕突，直至迸发;第二段如江河涌动，情感宣泄之后，江流逐渐缓慢，但几经流转之后，又暗自汇合，陡起波澜，此段是作者情感积聚的一个高峰;第三段、第四段如拳术表演，一套凌厉的招式下来之后，最后以简洁明了的收式煞尾。整篇文章前后勾连，肌理绵密，文气顺畅，节律和谐，顺“理”成章。

以上设计，从关注文章的形式开始，引导学生探究形式背后的意味，在形式与意味的互动中培养学生的言语智慧，这样的设计可谓“教形式就是教内容”。具体地讲，就是着眼于发现文章有意味的形式，着力于挖掘形式的意味，在形式与意味的交融回环中，让学生深切地感受大家是如何运用高超的语言文字技巧表达自己的思想的。这样，学生既能更加深刻理解文本内容，也能更加自觉地在自己的表达中追求这种言语智慧。整个学习的过程，在语理上是一个理解与内化的过程，在语感上是一个转化与提升的过程。

*本文系江苏省“十二五”教育规划课题“人文阅读促进言思互转共生的理论与实践研究”（编号：D/2013/02/215）的阶段性研究成果。

参考文献：

[1] 〔美〕苏珊·朗格.情感与形式[M].刘大基，傅志强，周发祥，译.北京：中国社会科学出版社，1986.

[2] 吴讷，徐师曾.文章辨体序说文体明辨序说[M].北京：人民文学出版社，1998.

[3] 刘淇.助字辨略[M].北京：中华书局，1954.

[4] 袁仁林.虚字说[M].解惠全，注.北京：中华书局，1989.

[5] 李渔.闲情偶寄·窥词管见[M].杜书瀛，校注.北京：中国社会科学出版社，2009.

[6] 沈德潜.沈德潜诗文集[M].潘务正，李言，点校.北京：人民文学出版社，2011.

[7] 郭绍虞，王文生.中国历代文论选[M].上海：上海古籍出版社，2001.

[8] 刘勰.文心雕龙[M].韩泉欣，校注. 杭州：浙江古籍出版社，2001.

[9] 吕祖谦.古文关键[M].北京：中华书局，1985.