杨汉洲

摘要：教师教育课程建构，必须适应教师专业发展的时代要求，遵循教师教育课程标准。其建构的总体原则，应体现出“从职业属性到专业属性”的性质转变;而其具体课程的设置原则，应因课而异，即体现出通识教育课程的发展性原则、学科课程的专业性原则、技能课程的实效性原则、活动课程的实践性原则。其建构的逻辑，应遵循从学科逻辑到实践逻辑的路径。与其建构的原则与逻辑密切相关，其建构过程要注重从传统本位到理念本位的价值转向。

关键词：教师教育课程;建构;原则;逻辑;转向

中图分类号：G650文献标志码：A文章编号：1008-4657（2019）01-0084-04

课程设置问题历来是师范教育关注的主要问题，长期以来，师范教育的课程设置以知识本位取向和能力本位取向为主，其建构的原则与逻辑也主要是围绕知识与能力展开。在师范教育向教师教育转向，特别是在我国《教师专业标准》已经颁布实施的时代背景下，教师教育课程建构应该顺应时代要求，基于教师教育课程标准，以教师专业发展为导向。因此，其课程建构的原则与逻辑也应该随之产生变化，以体现出教师教育课程与时俱进的新的价值取向。

一、建构原则：从职业属性到专业属性

课程建构，既包括整体课程的构成框架、体系或构成模块，也包括具体课程的设置原则甚至构成内容。基于教师专业发展的课程建构，其总体原则应体现出从职业属性到专业属性的性质转变。

（一）教师教育课程的构成

关于教师教育课程的构成模块，从我国的情况来看，其具有共识性的观点认为，教师教育课程包含普通教育课程、学科专业课程、教育理论课程、教育实践课程四个模块，这与世界上许多国家的情况类似，或与世界各国大同小异。从对世界70多个国家课程设置的调查情况来看，其占比情况分别是：学科专业课程的比例较大，约占35%;基础课程和教育理论课程的比例次之，各占25%;教育实践课程的比例偏低，占15%[1]。参照这种分配比例，有研究者提出，我国教师教育课程可作如下划分：突出学科专业课程，可占比40%;重视一般文化课程和教育学科课程，占比各为20%;兼顾教育技能课程和教育实践课程，占比各为10%[2]，这样可以保证教师教育的双专业性质：即就教师而言，使其具备专业人员的特点;就教学而言，使其具有专业属性。

教师教育课程由4个模块构成，既是对师范教育传统的继承，也是基于专业导向的性质转变。师范教育的“老三门”，即教育学、心理学和教学法，对教师成长发展产生了很大影响，几乎成了师范教育的标志。但总体而言，包含“老三门”在内的传统师范教育，其课程构成体现的是职业属性——即普通职业的岗位要求;但在教师职业被认定为专业之后，原有的课程建构，已经不能满足发展需要了，比如教师职业的专业特征、教师专业发展的基本理念、教师教育课程标准等，都是过去所没有的。因此，原有课程的职业属性应转向为专业属性，这样才能更好地适应时代发展的要求。

（二）教师教育课程设置的原则

关于教师教育课程应如何设置，教师教育课程标准已作出明确规定，分别从学习领域、建议模块、学分要求三个方面提出要求和建议，但在具体设置课程时，并不能生搬硬套，而是要从实际出发，具体问题具体分析。总体来看，4个模块的课程，必须体现教师教育课程标准“育人为本、实践取向、终身学习”的基本理念，但在具体建构时，因具体课程不同，每种类型课程的专业取向也应有所不同。

以教育专业课程为例，教育专业课程设置一般包括通识教育课程、学科课程、技能课程和活动课程，这四种类型的课程，基于课程性质和课程设置目的的不同，其课程设置的专业取向应分别遵循如下四个原则。

1.通识教育课程的发展性原则

通识教育内容宽泛，与专门教育有别。从教师教育的角度来看，在通识课程中仍然存在着下列问题：第一，通识教育课程的师范性特点不足，教师教育课程的特色不够鲜明;第二，通识教育课程的开设没有达到预期效果，不少学生是为了完成学分，其教学质量尚有很大的提升空间;第三，通识教育课程的管理不够严格，课程名称多种多样，但实则名不副实[3]。

通识教育从总体而言，其目标是为了学生的长远发展，因此必须充分体现发展性原则。但从通识教育课程的目的、内容以及存在的问题来看，通识教育课程的设置，需要把握两个要点：一要体现通识特点，要基于基础性、整体性、综合性、广博性来开设课程;二要体现专业特点，不同的专业其通识教育课程应有所不同，现在似乎所有专业的通识教育课程都有趨同的倾向，这是需要改进的。

2.学科课程的专业性原则

学科课程的设置，需要体现专业性原则，这是由教师教育的内在要求决定的。学科课程是提高师范素养、优化知识结构、形成教育能力的课程，是成为专业教师的基础条件。因此，教师教育学科课程必须体现专业性。

但学科课程的专业性既要有师范性，又要有学术性，这是教师教育本身无法回避的问题。师范性与学术性的问题曾经被对立起来，对教师教育课程的设置产生了很大影响。其实，师范性与学术性并不矛盾。欧内斯特·波依尔认为，学术水平有多种层次和多种表现，可以划分为发现的、综合的、运用的和教学的。他的这一观点将师范性与学术性作了调和，教学既具有师范性，也具有学术性，这样，师范性与学术性的矛盾就不复存在了[4]。

3.技能课程的实效性原则

技能课程的实效性原则，是要使教师技能训练技术既是对教师有效的，也是对学生有效的。

早在1994年，国家教育委员会在其颁发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》中就明确规定，高等师范学校学生的教师职业基本技能训练内容包括普通话和口语表达技能、书写规范汉字和书面表达技能、教学工作技能、班主任工作技能四大部分。针对这四种技能，大纲提出了具体的要求，具有很强的指导性。

教师技能熟练、得心应手只是技能课程的实效性原则要求的一个方面;更为重要的是，技能的运用必须对学生有效并体现出“生本”原则。教师专业标准的基本理念明确提出以“学生为本”，这是指导教师专业发展最根本的一条原则。教师的教育实践应该基于学生，为了学生。教师如果不去认真研究学生，研究如何促进学生发展，其实践就难以避免盲目性，其教育实践行动的质量就难以得到保障[5]。就是说，技能课程的实效性要与学生发展紧密联系在一起。否则，技能课程的设置更多只是对教师有意义，而对学生没有多大意义，则其实效性就会大打折扣。

4.活动课程的实践性原则

活动课程是相对于学科课程而言的，它是以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。活动课程主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，在活动中获得经验和发展。

活动课程重在活动。活动是基于实践的，也是为了实践。实践性是活动课程的特点，也是活动课程的原则。通过活动，了解活动课程的特点;通过活动，培养学生的实践能力。在整个活动过程中，学生可以感知教育教学，丰富对学生与课堂的认识;可以在具体情境中加深对教学的理解，体验教学感受并积累教学经验;还可以通过活动引发对教育教学活动的研究兴趣，使教育教学理论得以在活动中深化。这些活动以课程的形式呈现，以实践的方式展开，活动和实践贯穿活动课程的始终。正因为如此，设置活动课程，必须遵循实践性原则。

二、建构逻辑：从学科逻辑到实践逻辑

（一）学科逻辑及其片面性

什么是教师教育课程建构的学科逻辑？即遵循学科发展与知识发展的逻辑。学科逻辑注重学科与学科之间的内在关系，这是值得充分肯定的;但学科逻辑同时也更加注重学科内容的知识逻辑，这虽然同样是非常重要的，但其偏重理论的倾向较为突出。传统的教师教育课程偏重技术理性，课程建构注重内容与知识体系的学科逻辑，概念、理论是课程的基本元素，课程的理论化色彩浓厚[6]。

学科逻辑的课程建构能否适应教师职业特别是教师专业化的发展要求，在当下是一个需要认真反思的现实问题。教师专业发展已成为教师成长的时代主题，如果时代要求变了，而教师教育的课程体系依然未变，那教师专业发展至多停留在理论层面，从教师教育课程的实践取向理念来看，这与时代要求显然是脱节的。

从教学实践来看，基于学科逻辑建构课程，其课程实施过程难以摆脱学科课程的教学惯性。其片面性是明显的：从教师教学的方式看，在课堂上侧重于教育理论知识的灌输，即使是实践性较强的课程，也存在这种弊端;从学生学习的方式看，由于课程的偏理论化，学生的学习依然较多地沿袭记忆背诵的学习习惯，加上教师传递方式单一，导致学习效果有效——学生学习兴趣缺乏，教育专业素养缺失，与教师专业发展的要求相去甚远。

教师教育课程的学科逻辑难以满足教育教学的现实需要，也难以解决教师教育面临的现实困境。要改变教师教育课程与基础教育不适应的状况，就应该改变课程设置的学科逻辑，以教育的实践逻辑来建构新的教师教育课程体系。

（二）实践逻辑及其复杂性

对于教育的实践逻辑，主要的观点有三种：其一，教育实践的逻辑是教育活动自身固有的逻辑，它强调要素之间的辩证逻辑关系[7];其二，遵循教育价值观念，确立教育价值原则，开展教育实践行动[8];其三，基于共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则，开展教育实践[9]。

这三种理解，是具有代表性的实践逻辑观点。其中第二种观点更为主流，因为它是教育实践是规范性实践观点的实践逻辑，而且其操作性较强，既易于被教育理论工作者所接受，也易于被教育实践工作者所采纳。如果基于这种观点来设置教师教育课程，则可以形成通识教育课程、教育理论课程、学科专业课程、教育实践课程的课程体系。相对而言，这一体系既适合于专业实际，也适合于教育实际。比之于学科逻辑，其合理性更好。

但实践逻辑是复杂的。布迪厄就说过，实践具有一种不属于逻辑学的逻辑[10]。他指出，实践活动的原则并非一成不变的，而是一些模糊不清的图式。实践逻辑没有严密的逻辑，它既不是完全严密的，也不是完全不严密的[11]。正因为实践逻辑具有这样的特点，布迪厄曾将其称为“自在”的或“自相矛盾”的逻辑。

这就告诉我们，学科逻辑的建构方式远离了教育实践，实践逻辑的建构方式则有利于回归教育实践;但也不能过于乐观。体现学科逻辑的理性，遵循实践逻辑的规范性，应该是教师教育课程建构的理想逻辑。

三、建构转向：从传统本位到理念本位

知识本位与能力本位是两种常见的课程价值取向，二者是传统价值本位的典型代表。但传统本位在教育改革的进程中日渐式微，教师教育课程建构需要用教师专业标准的基本理念来指引，其价值取向也应从传统本位转向理念本位。

（一）知識本位的转向与更替

知识本位是学科逻辑的必然产物，从当今时代的教育目标来看，知识本位的课程取向是远远不能满足需求的，教育目标的内容扩充要求知识本位适时转向。

基础教育阶段学生培养的目标，经历了从“双基”到“三维目标”再到当前“核心素养”的转变，是我国新课程改革逐步深入的表现。“核心素养”目标的提出，意味着教师教育课程要有新的价值取向，即从课程的“知识本位”取向转向“育人本位”或“素养本位”。

基于“知识本位”取向，会侧重于学科结构和学科知识体系;“三维目标”虽然扩充了“双基”目标的内容，但“三维目标”与“育人本位”或“素养本位”是否具有很好的对应性，仍然是一个需要进一步探讨与实践的问题。不过，不论何种目标，“知识本位”的转向是一个无法改变的趋势。

从教师专业发展的要求来看，知识本位也应适时转向。教师专业发展应由教师专业标准来引领，教师专业标准是我国推进教师专业化进程的重要里程碑，在高素质教师队伍建设中具有基础性、先导性和全局性的作用，意义重大，影响深远。教师专业标准从维度、领域、基本要求三个方面对教师专业发展提出了较为明确的规范性准则，与过去教师职业道德、从业要求相比，无论深度、广度还是难度，都有了很大的不同。因此，如果教师教育课程还是仅仅停留于“知识本位”取向，是不能适应时代发展要求的;教师教育课程也需要因时而变，与时俱进。

（二）能力本位的坚守与扩展

能力本位历来是教师教育课程建构需要关注的重要问题，从教师专业标准的基本理念来看，能力在教师专业发展中的位置举足轻重。教师专业发展的基本理念是“学生为本，师德为先，能力为重，终身学习”。什么是能力为重？能力为重的“重”，意即重心、重点，它体现了能力在教师专业发展中的份量。教师专业标准的基本理念是教师专业发展的行动纲领，它规定了教师专业发展的方向、内容与重点。从这个理念可以看出，忽视能力，就失去了主干，教师专业发展不仅会跛足，而且会失效。就教师教育课程而言，忽视能力，其课程建构就失去了重点，也偏离了教师专业发展的方向。教师教育课程之所以要坚守能力本位，是因为能力始终在教育教学活动中起着重要的支撑作用。没有能力，教育教学活动有如缺少顶梁柱的房屋，随时都有坍塌的危险。

但能力为重的“能力”，应理解为专业能力，与传统的教师职业技能或职业能力有着很大不同。这里的专业能力是与以学生为本紧密联系在一起的，即专业能力的指向性更加明确;而且，专业能力除了在技能层次上高于职业能力，更由于以学生为本的理念而增加了专业能力的难度。

另外，需要着重说明的是，教师专业标准所指的能力，虽然也是教育教学能力，但它与传统意义上理解的能力也有很大不同。教师专业标准中的教育教学能力，包含的内容更广，涉及教育教学设计、组织与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展五个方面，几乎涵盖了教学活动的全部内容，其能力外延与以往相比已有很大扩展。因此，在建构教师教育课程时，对能力的理解，要顾及到它的完整性。

（三）理念本位的引领与践行

“学生为本，师德为先，能力为重，终身学习”的基本理念，是教师专业发展的行动纲领，同时也是教师教育课程建构的根本原则。这一理念与以往相比的重大不同，就是对学生的高度重视。这次提出的以学生为本，是过去从未有过的，可谓达到了前所未有的高度！可以说，教师专业发展的根本目标是由学生来统领的。

基于这一理念，教师教育课程建构既要充分考虑职前学生的需要，也要考虑职后学生的需要。要将教师专业发展理念与人才培养要求统一起来，在课程建构中重视师德课程的先导性，加大技能课程和活动课程的比例，增强通识教育课程的基础性与学科课程的专业性，为学生的专业发展奠定坚实基础。

践行这一理念，需要转变教育观念。须知教师中心、教师本位的思维惯性是不易改变的。从教师为本到学生为本是一次教育观念领域的自我革命，其难度之大，可想而知。践行这一理念，也需要吸取教师教育课程建构的经验教训，使课程建构既符合这一理念，又符合实际。比如学科本位、知识本位转向之后，其课程比例如何确定，其它课程如何调整，等等，都应该深入研究，科学建构。否则新瓶装老酒，就没有多大意义了。

教师教育课程建构，经历了从师范教育到教师教育的转变，也经历了从职业要求到专业要求的转变，但不论如何转变，都是为了使教师教育课程适应教育发展的新需要。每一次转变，都是为了优化教师教育课程结构，提升教师的专业水平。我们以教师专业发展为导向，探讨教师教育课程建构的原则与逻辑，也是为了达到同样的目的。但这种原则与逻辑只是提供一种思路，不应从效果上去要求它，因为实践逻辑有不合乎逻辑的逻辑;理解了实践逻辑的这种逻辑，我们或许更能心中有数。

参考文献：

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[4] 王玉文.高師小学教育专业“学术性”诠释[J].课程·教材·教法，2011（9）：90-93.

[5] 吴义昌.教师专业标准对教师研究形式定位探析[J].中国教育学刊，2013（4）：74-77.

[6] 王俊明.从“学科逻辑”到“专业发展逻辑”[J].郑州师范教育，2013（5）：1-6.

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[10] 皮埃尔·布尔迪厄.实践理性：关于行为理论[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2007：135.

[11] 皮埃尔·布迪厄.实践感[M].南京：译林出版社，2009：17.

[责任编辑：王妍]