杨有富

摘 要：教师专业化发展是高中新课程教学改革的助推器。教师专业化发展要求教师不但要把备课、讲课和关注学生学习作为主要内容，还要把教师的听课、说课、评课作为必备的内容。教师通过不断地“教”完善教学方法，提升学生学习效果，也要通过对听课、说课、评课的研究，丰富教学素养，逐步提高专业化水平。

关键词：新课程状态;教师专业化;行动研究

【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2019）05B-0060-03

时下，各学校把高中新课程的实践集中指向高效课堂，高效课堂的打造重点在于对教师的备课、讲课、学生学习模式的建构，这已经成为课堂教学改革的重心。可是人们的惯性思维往往把教师听课、说课、评课的探究置于次要地位。这就使高效课堂的建构走入不断循环往复的怪圈，也使教师的专业化发展受到阻碍。

一、目前教师听课、说课、评课在课堂教学活动中的尴尬地位

在课堂教学改革逐步深入的形势下，教师把教学工作的主要关注点指向备课、授课，这是正确的。然而，在日常教学活动中，许多学校领导和教师对听课、说课、评课的质量要求不高，这就必然导致新课程课堂教学改革中普遍存在教师“教”有余而“研”不足的现象。

从平时的教学活动看，教师们普遍存在的现象有：重视授课，轻视备课;重视讲课，轻视课堂练习和检测;重视自己的课业，轻视对别人的帮助与合作;重视课堂的授课，轻视课后的总结与反思。笔者多次检查我校教师的听课、评课记录，參加教师们的说课和评课活动，发现绝大部分教师不知道听课笔记上应该记录些什么，大多是“轻描淡写”，绝大部分教师评课集中在教师的“教”上，对别的内容很少提及。

不重视教研环节，将给提高教师教学水平，推进专业化发展，优化职业生涯留下重要的缺憾。这正像种庄稼一样，庄稼熟了，农夫虽然觉得丰收在望，但是他们还得完成抢收、加工、贮藏、出售、选种等一系列活计。但是，这些工序完成后，农夫们的种植任务虽然完成了，可他们的种植业总任务还没有完成，他们还得对今年种植业整个过程中的成败得失做非常认真科学的总结，明了在来年的农事中要扬弃什么。课堂教学同样需要这样的总结反思过程。

教师的听课、评课、说课都属于“研”的内容，只会“教”不善于“研”，就像人们搞编织一样，“教”是编织的过程，“研”却是编织中起底、插花、描图和收边。大家不妨想一想，一件编织物，如果没有起底、插花、描图和收边的手艺，就不会有较高的美誉度。

在传统的教学活动中，教师的任务只是教学，研究被认为是专家们的“专利”。新课程中，教师应该成为一名研究者，在教学过程中，教师要以研究者的心态，以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，这就是国外多年来一直提倡的“行动研究”。“行动研究”方面的专家认为，唯有如此，教师才能由“教书匠”转变为“教育家”。

在现实中，许多老教师会教书但不会写文章，究其原因是不善于总结反思，即不善于从事“研”的工作。

二、听课、评课、说课的四个维度

听课、评课、说课的四个维度是指课程的“标”、教师的“教”、学生的“学”、达标的“效”。

（一）课程的“标”

课程的“标”包括考情分析、学情分析、课程标准设计和分解、典型例题的设计。这些内容需要教师在课前备课的时候去做必要的探究。

考情分析要求教师通过大量地做高考试题，分析命题规律，对考试大纲、考试说明、学科核心素养、时政热点等进行分析，筛选高频考点，切入教科书，确定知识模块。考情分析的主要职能是帮助学生确定考试复习方向和目标。

学情分析要求教师针对学生的既往学习表现和学习力，确定知识的重点、难点、学习角度和对学生学习管理的要求。

课程标准设计和分解要求教师首先确定“教”的标准，即“教标”，它包括教什么知识，从哪些角度入手，知识模块的内涵和外延是什么;其次，教师要根据“教标”确定和分解学生“学”的标准，即“学标”，它包括根据知识模块，让不同学习能力的学生明确自己应该掌握哪些知识，特别是要掌握到什么程度。

典型例题设计要求教师对应学生的“学标”找出与之配套的练习题，以便及时检测学生学习的效果。

课程的“标”是教师的“教”和学生的“学”的前提，是方向、目标和性质的东西，需要教师具备科研能力。教师在备课时，教师只有把握好课程的“标”，才能大胆地取舍，走对方向，少做甚至不做无用功。

（二）教师的“教”

教师的“教”包括教师所教知识如何分解和组合，掌控课堂的能力和方法，设计的问题，导学的策略，检测学生学习情况，课堂管理和评价等。究竟用什么方法教学生才能保障课堂教学效果，教师得根据学情和经验来确定。

教师的“教”要求教师在备课时提前设定所用时间、方法、步骤，这个过程既考验教师的知识水平，也考验教师的人格修养。当然，教师的“教”也不全在备课中设定，有些方法还需要教师在授课中根据学生的表现，临时做出调整。从日常教学工作推进情况看，在听课、说课和评课时，教师们把关注点都过多地落到了“教”上。

（三）学生的“学”

学生的“学”包括学生在课堂教学中自主、合作、探究的演进过程。学生自主学习是其学习的主渠道，是指在教师的引导和管控下，学生通过课前预习带着问题上课;在课中学生根据听课和教师的建议研读课本和解决问题;在课后学生整理学习思路，理出已经掌握的知识，以及尚未掌握和突破的知识与问题，然后做作业。

学生合作学习包括生生合作学习、师生合作学习，生生合作学习是合作学习的主渠道。生生合作学习的主阵地不在课堂上，而在课前和课后。合作学习需要学生在自主学习的基础上针对存在的问题与其他同学合作解决，小组合作无法解决的问题，学生们可以跨出小组与小组的同学进行合作学习。生生合作学习不能解决的问题，则必须通过师生合作学习解决。一般情况下，学生自主学习的关注点在基础知识层面，而生生合作学习、师生合作学习的关注点在需要思维能力较强的问题上，即需要经过探究得以解决的问题上。教师们听课的主要关注点应该放到学生学习的维度上来。

合作探究可不是彼此之间一问一答那么简单，它包含发现、提出、猜想、收集、分析、论证等行为动作。具体地说，就是师生通过合作把所学知识熟练地拆解和组合，把问题从多个角度进行推论和总结。哪个学生在对知识和问题的探究上有突破，他的学习便能达到举一反三、触类旁通，即达到庖丁解牛的程度。

不管教师的知识怎样丰富，传授知识的方法如何好，只要学生的学习效果不好，即达标程度不高，就不是一节好课。时下，让教师在评课时把着眼点放到学生的学习效果上，其实是很为难的一件事。

从旧课程到新课程的革新，其实就是从教知识到教学习的变革，这是新旧课程对人才培养标准变化的鲜明反映。新课程状态下，评课中针对学生的“学”不再只是关注教师如何教知识，而是重点关注教师如何教学习。

（四）达标的“效”

达标的“效”也有三个维度，一是学生对基础知识的掌握程度;二是学生立足基础知识拓展和综合运用知识的能力;三是学生在基础知识、基本能力比较扎实的情况下能够将知识融会贯通，升华情感素养和价值观。

在达标问题上，学生对基础知识的掌握属于初级目标，对所学知识融会贯通，并能够升华为情感素养和价值观才是终极目标。

达标的“效”通过教师对学生的多角度检测和评价来推进，它不局限于课堂，还通过教师课后批改作业、考试等诸多方法体现。教师们对达标的“效”的测量一般通过提问、批改作业、考试统计等形式，有的教师所采用的测量方法甚至粗放到听学生声音、看学生面部表情。

教师对学生学习效果一般根据学生考分和他们在课堂上回答问题的对错来研判，这既不精准，也不科学。由此可见，许多教师对学情了解粗放，导致他们对学生达标的“效”不能够真正了解，对学生学习状态的评价不科学。

教师听课、说课、评课中这四个维度缺一不可，互为依托和补充。课程的“标”引领教学的方向， 教师的“教”指导教学的方法，学生的“学”体现思维的过程，达标的“效”反映教学的效果。

教师听课、说课、评课都要包含这四个维度，并以此为出发点检验教师听课、说课和评课的功夫和素养，这是衡量教师的专业化发展水平的重要因素。

教师听课、说课、评课尽管以这四个维度来考量，但是其角度有所不同。教师听课、说课更多关注的是教师的“教”，以教师的课程设计和实施情况为主，肯定得多，否定得则少。

教师评课时，在关注教师的“教”的同时，也要关注学生的“学”，评议的内容既有对教师教学设计和实施情况的总结分析，也有对学生学习表现和效率的总结分析，既有肯定，也有否定。

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