陈鹏勇 张运红

摘要：大学教师的职业发展之路出现困惑，对教学发展重视不足，教学学术为我们从理论上纠正大学教师职业发展的偏向提供了思想基础。通过对人性的理性认识、教学组织的培育以及教师职业道德与素养的提升，可以重振大学教师职业发展中教学的应有地位，最终提升高等教育人才培养的质量。

关键词：教学学术;职业发展;学术资本

大学在长期发展中，形成了教学、科研和社会服务三大主要职能。但是，自霍普金斯大学建立以来，科研就开始挤占教学的主导地位，大学管理中“重科研、轻教学”的倾向导致了大学的“青年人是作为‘教师被雇佣的，但却主要作为‘研究者而被评价”[1]。大学教师职业角色的异化引起了研究者的反思。卡内基教学促进基金会主席博耶（Boyer）1990年出版了《学术反思——教授工作的重点领域》，阐述他的教学学术思想。博耶认为，大学里的学术不应仅仅指科学研究，而应该包括相互关联的四个方面，即探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术。博耶全新的学术理论让整个学术界为之“茅塞顿开”，打通了教学与学术的藩篱，消解了大学教师职业发展中教学和科研的对立与冲突，指明了教师职业发展的方向和路径。

一、学术自主：大学教师职业发展的特色

每个职业的发展都有自己的独特规律，并由此形成不同的职业特色。潘懋元先生认为，可从两方面理解大学教师职业发展：广义上是指大学教师通过各种途径的理论与实践学习，不断提高自己的水平，不断完善自己的过程;狭义上更多地强调教师教学水平的提升。整体而言，高校教师职业发展应包括学术水平的提升、职业知识与职业技能的提高以及职业道德的提升等。[2]这为我们理解大学教师职业发展的特色指明了基本方向。

（一）职业发展的自发性

中国当前高校的人事制度决定了能够进入大学教师职业体系的人一般应该具备博士学位，他们颇具学术能力和学术理想。从我国学制体系来看，博士学位处于金字塔的顶端，能够完成博士学位并进入大学从事教师职业的教师一般应该是某个领域的知识权威。长期自由的学术学习与研究使他们一般不太习惯受到约束。另一方面，博士毕业旋即走上讲台，然后在懵懂中摸索着走上大学教师职业发展的道路。因此，大学教师作为专业知识与精神的集合体，在自身职业发展中是一个自负责的个体，具有高度的自发性，这将带来两个方面的影响。首先，它能够给大学教师职业发展以充分的自由度，并在发挥个体主观能动性的前提下，使个体能够遵从自身特点实现个体发展潜力的最大化。其次，如果缺乏适当的引导，个体发展可能偏离组织发现的需求，从而出现大学教师个体职业发展自发性与组织发展规范性之间的矛盾与冲突。职业发展的自发性在教学上的反映就是教师的教学完全是一种自觉性的行为，虽然有学校制度约束，但往往是激励不足而惩罚有余。

（二）职业发展的内隐性

同是教师职业，大学教师职业发展业绩明显有别于中小学教师，显现出内隐性特征。由于优质教育资源的稀缺性，中国基础教育阶段的竞争性尤为激烈。由此，形成了教师职业发展业绩的直观性评价机制，即学生的成绩表现。而处在学制金字塔顶端的高等教育，学生已经不具备升学压力，考试成绩已经无法作为教师业绩的证明依据。于是，在大学教师的业绩无法通过外界来证明的情况下，“反求诸己”便成为大学教师自我证明的最好方式。因此，大学教师职业发展呈现内隐的明显特征。在这一特征影响下，大学教师只有不断进行自我突破才能证明其职业能力。于是，大学教师在进行自我“挖掘”以获取职业发展机会的同时，一定程度上会忽略那些无法证明职业发展潜力的参照标准，潜意识里对教学职业的忽视便成为可能。

（三）职业发展的累积性

大学教师职业的第三个明显特征就是累积性，也即递进性。在大学教师职业的发展中，相对于那些不知名的研究者，声名显赫的科学家通常得到更多的声望;即使他们的成就是相似的，同样地，在一个项目上，声誉通常给予那些已经出名的研究者[3]，这便是所谓的马太效应。在大学教师职业发展的生涯中，前期研究积累成为后期研究的基础，由此推动职业生涯滚雪球式的发展。这种职业发展的累积性实际上体现了职业发展阶段的不均衡性特征，结果导致在最需要研究资源与平台的时期，年轻教师往往得不到应有的支持;而当取得一定的成就或达到一定的阶段后，资源又都叠加而来，导致资源无法得到有效的利用。布迪厄曾经提出了学术资本的概念，實际上与教师职业发展的累进性特征具有内在的吻合性。学术资本与大学教师个体的研究成果和学术声望等密切联系在一起。

二、学术自主的缺失：大学教师职业发展的困境

中国大学作为公共服务机构主要的经费来源是政府财政拨款，而为了获得更多的政府财政经费，高校必然参与到以提高自身美誉度与影响力的学术“竞赛”中，遵从科研导向的评价机制来获取更多的发展资源。高校对科研的倾斜与教师职业发展特色对科研的偏向度“不谋而合”，于是，大学教师职业发展面临一系列问题。

（一）职业发展的路径出现萎缩

高校在与社会的互动中，不断增加教师职业发展的内涵，以适应社会发展之需。从霍普金斯大学建立以来，科研就开始与教学并列成为教师职业发展的重要内涵之一，其后又增加了社会服务的新内容。然而急功近利的评价机制，使大学教师职业发展的三条路径难以做到并行不悖，产生了不同程度的萎缩现象。大学作为社会知识的中心，不光肩负着创造知识的使命，也肩负着知识传播的功能。如果一味强调科研而忽视教学职业的发展，将会导致大学教师职业发展道路的残缺，最终可能导致大学变为研究中心，教师职业发展道路受到严重削弱。事实上，在今天的大学里，由于科研地位的提升，教学地位相对下降，科学研究与教书育人之间的矛盾日趋明显。

（二）职业角色的分化与冲突

教学与科研本是大学教师职业发展的应有之意，但是在“独尊科研”的机制导向下，教师的职业角色出现分化，科研被普遍强调与重视，而教学则被忽视。随着我国大学日益重视高校科研服务社会的职能，以及科研活动的政府化与市场化，大学教师作为研究者的价值日益凸显，而作为教学者的地位日渐式微。面对科研经费的诱导以及职称评定的压力，大多数教师将主要的精力投入科研而非教学，教师与生俱来的使命意识逐渐淡化，传统的教师角色受到了前所未有的挑战。具体表现在：有些教师专心做研究，把上课当成“副业”;有些教师上课从来不备课，完全照本宣科;有些教师甚至让研究生代课，只在开学和期末出现。毋庸置疑，教师是决定高等教育质量的关键，而教师作为教学主体的不作为严重影响了教学质量，也于自身的职业发展不利。

（三）职业理想的倦怠与彷徨

当大学教师教书育人的天职在现实评价机制面前显得极其廉价且微不足道时，作为理性的个体，大學教师必然会重新调整职业理想与预期，选择投入回报率更高的科研工作。教学工作是一份良心的事业，需要热情与精力的投入，教师跟着评价的指挥棒走而忽视教学工作时，势必产生职业的倦怠与情感的彷徨。因此，在科研主导的评价机制下，大学教师的职业理想将出现拐点，并呈现出功利化的倾向。结果，一方面，教师的职业理想被荒废，导致个体内心的彷徨与不安;另一方面，直接影响教育教学的效果，进而影响人才培养的质量，社会最终也将为此付出沉重的代价。

（四）职业发展的需求被抑制

由于学术研究具有累进性，因此，年轻教师将无法从这种职业发展体系中迅速获得学术资本，完成学术资本的原始积累。这必将导致年轻教师职业发展的有效需求无法得到满足，从而使职业发展道路面临迟滞的危险。马斯洛的需要层次理论表明，只有当个体的需求得到满足之后，激励才能发挥真正的效用，这就意味着激励策略有效的前提是找准个体的需求。对于大学年轻教师而言，受科研经费匮乏、科研费时费力、见效慢等因素影响制约，职业发展需求被抑制，既不利于教师个体职业发展，也不利于学校人才培养质量的提升。

三、学术管理的异化：大学教师职业发展的困因

大学教师职业发展的困境从根本上来讲是大学教师的教学职业未能有效发展带来的连锁反应。只有对思想、认识、组织以及制度层面的缺陷进行系统反思，才能够全面把握大学教师职业发展的困境根源。

（一）思想观念的桎梏

针对二战后美国高校学术内涵窄化、教学与科研相互矛盾等现象，博耶最早提出“教学学术”这一概念，认为“学术不但意味着发现知识、综合知识和应用知识，还意味着传播知识”。他指出学术应包括教学的学术、应用知识的学术、探究的学术以及综合知识的学术。[4]此后，越来越多的学者专家开始从事这方面的研究。舒尔曼将“教学学术”拓展为“教与学的学术”，认为教师既要研究教的问题，又要探究学的问题。克莱博等研究者在有关文献研究的基础上，总结出目前有关教学学术的三种代表性观点：一是教学学术是教师生产研究性和创造性的可见成果;二是教学学术等同于“卓越教学”;三是教学学术指的是教学领域的专家学者将教育思想与教育理论应用于教学实践的取向，类似于学术性教学。[5]这种教学学术思想的目的在于改变高校重科研轻教学的局面，提升大学学术的地位，唤醒教师作为教学主体的意识，提升大学教学水平，进而提升高等教育的质量。此外，这种教学学术思想还能够加深教师对任教学科的了解，丰富教师的专业知识，提升教师的研究能力，对促进大学教师的职业发展具有重要意义。

虽然教学学术的思想已经提出多年，但这种思想要真正运用到教师管理与教师职业发展当中，还需解决很多现实问题，目前专家学者也未达成一致意见。其主要原因有：一是教学学术的概念不明晰，教学学术的本质不明。二是教学学术概念的可操作性不强，难以形成量化的指标体系。三是教师对教学学术理念的认同度不高。大多大学教师认为这一活动在大学中已然存在，再提出这一概念多此一举，并且有些活动同样可以发挥“教学学术”的作用。总之，对学术概念的狭隘化理解，使我们在对科研的认识上作茧自缚，从根本上限制了大学教师职业发展。

（二）人性认识上的偏颇

历史上人们看待人性的角度多种多样，基本上包括“经济人”假设、“社会人”假设以及“自我实现人”假设等。“经济人”假设最早由亚当·斯密提出，认为个体行为的基本动机是经济利益最大化。这种人性假设在西方早期改变了放任自流的管理状态，加快了科学管理体制的建立，但忽略了个体的主动性、积极性与创造性，否认了个体在生产生活中的地位与作用。“经济人”假设容易把大学教师视为秉持利己主义的主体，忽视其物质需求以外的其他需求，不利于发挥教师的主观能动性。梅奥认为个体是“社会人”，必须从社会系统的角度来对待。个体在工作中不仅仅追求物质利益，他们还有心理、社会等层面的需求。这种由社会地位决定的满足程度能够最大限度地提高个体的工作效率，而物质利益居于次要地位。[6]他认为个体的工作动机是由社会需要引发的，并通过与同事的友好相处获得满足感，其工作效率随着领导者满足其社会需要的程度而改变。这种人性假设将个体看作是社会意义上的人，重视个体与群体良好关系的建立，以此来提高个体的工作效率。基于这种人性假设，大学应充分重视正式组织与非正式组织的作用，平衡二者的矛盾关系，营造教师交往的良好氛围，促进教师和谐关系的建立。“自我实现人”假设由马斯洛提出，他认为人有好逸恶劳的天性，人类最高层次的需要就是自我实现，只有个体充分发挥自身潜力，表现自身才能，才能获得最大限度的满足感。与其他人性假设不同，“自我实现人”假设关注的是工作环境，旨在创造适宜的工作环境，提供良好的工作条件，使个体的潜能都能充分发挥出来。

如果只把大学教师视为经济人，就会忽略其个性以及与其他教师的交往;如果把教师看作社会人，就容易忽视其物质需求;如果视教师为自我实现人，就会只重视工作环境的创造。在现有的大学评价机制中，片面地把大学教师看作是“经济人”“社会人”或是“自我实现人”，都难以满足个体的各种需求，充分调动个体的工作积极性。因此，忽视对大学教师需求多样性的把握，便无法对教师职业发展实施有效管理与激励。

（三）组织机构的碎片化

大学教师一般博士毕业即走上讲台，很多都未系统学习过教育学、心理学的相关知识，很难作为一个合格的大学教师履行教书育人的使命。很快，重科研轻教学的氛围便由学校传递到教师个体，蔓延至整个大学生态圈，导致青年教师在讲台上还立足未稳之时，便将主要精力投入到科研之中，而忽略教学职业的同步发展。即使是有心兼顾教学职业发展之路的教师，也会失望地发现，大学里缺乏教学职业发展的组织化支持系统，他们孤军奋战，并且孤立无援。我国上个世纪即从前苏联引进的教研室制度，它是大学基层教学共同体的重要组织与平台，经历了兴起、定型、稳定到虚化几个阶段。在现实中，很多学校类似教研室的基层教学组织单位已经荒废或者名存实亡，难以对教师教学发展提供有效的帮助与支持。其结果是教师在教学职业的发展道路上不光受到负激励，而且碎片化的教学组织机构无法真正对教师职业发展道路提供有益帮助。再加上高等教育扩招以来教师队伍数量的迅速增加，教师的教学职业处在自发发展之中。

（四）制度设计的缺陷

在高校的各种激励机制中，教学方面的激励机制尚未成型，也没有发挥实质作用。虽然当前我国大学日益重視激励机制对于教师职业发展的作用，对其进行研究并尝试建立相关制度，但是在教学激励方面还未形成体系。教师激励机制牵扯方方面面的利益，涉及从教师选用、教师培养到教师退出等整个过程，包括对组织环境的分析、激励策略的设计、实施过程的监控、激励效果的评定等多项工作，是一个十分复杂的动态系统，每个阶段都需要国家、社会、学校、教师等各利益相关者的配合与协作，才能发挥激励机制的真正效用。目前，国家对大学教师教学职业发展激励机制的重视程度还不够，未制定相关具体可行的法律政策，使得学校无据可依，造成激励机制的缺位或不完备，无法发挥其对教师教学职业发展的促进作用。

四、回归学术自主：大学教师职业发展的对策

目前，我国高等教育正处于转型的关键期，办学质量亟需提升。而大学办学质量的高低取决于教师教学水平的优劣，提升教师教学水平的关键之一在于促进教师教学职业发展。

（一）确立教学学术的职业发展思想

根据我国大学教师职业发展的现状与问题，我们应该通过确立教学学术的职业发展思想，不断提升大学教师的综合能力，引导大学教师职业发展方向。

第一，厘清对教学学术的认识，改变教学在大学活动中的边缘地位。大学的特殊性决定了教学学术对于大学教师职业发展的重要性。正确的思想与理念是良好行为的先导，要提升教师的教学水平，教师必须正视并深刻把握教学学术及其重要性。当前不少教师认为只有从事科学研究才是学术，教学不是学术，教学学术得不到应有的重视，使得教学逐渐处于大学活动的边缘地位。鉴于此，大学教师应该摒弃以往的狭隘看法，认识到教学也具有学术性，并站在学术的角度看待教学过程中出现的种种问题，将解决问题的过程变成进行教学研究的过程，进而丰富教学理论与教学思想，以更好地指导教学实践，形成良性循环。只有当教师真正明白教学学术对于教师职业发展的价值与意义，才能使其真正为提升教师教学水平助力。

第二，明确教学学术的定位，建立教学学术和教师职业发展的稳固联系。教学是教师最重要也是最根本的职责之一，发展教学学术是教师职业发展的重要途径。从概念上来看，教师职业发展本身就包括教师教学的发展，而教学学术是对教与学过程中出现的问题进行探究，并在此过程中产生、应用、传播研究成果的实践活动，意在提升教学质量。由此可见，二者在内涵上是契合的。从作用上来看，教学学术思想的引入，能够使教师重新审视教学活动，更加明晰教学的定位，增加教学在大学活动中的重要性，平衡大学三种功能间的关系，为教师能力发展提供新路径。而教师职业发展的过程也是教师教学能力逐渐提升的过程。此外，教师在进行教学学术研究时产生的新知识新内容，必定是与教学相关的，其在应用与传播的过程中也增强了教师运用知识解决教学问题的能力。因此，教学学术发展是教师职业发展的重要基础。

第三，发展教学学术是教师职业发展的重要途径，教师通过对教学过程中产生的问题进行研究，不断整合新的教育思想与教育理论，解决教学过程中遇到的问题，进而丰富已有的理论知识，形成新的教学理念，并在教学实践中反复运用，可以增强教师的专业能力。

最后，国家和学校都要为教学学术的发展营造良好的氛围。当前我国已经出台了《中国教育现代化2035》《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》等政策，鼓励教育工作者积极从事教育教学研究，提升教学水平与教学质量，更强调大学要鼓励教师开展教学理论研究、教学实践探索，研究并改革教学内容与教学方法，不断提高教学水平等，为大学教学学术的发展提供了有力保障。

（二）建立向教学倾斜的资源分配体系

应该建立一个完善的教师考核、评价制度，组建具有权威性的评估组织，同时重视学生对于教师教学质量的评价。从多方面考核教师的工作能力水平和教学质量，对工作能力和工作成果突出的教师予以物质或其他奖励。学校评估方的组建必须保证其权威，可以参考美国私立高校利用学术地位较高的专家对教师的教学水平、科研论文等方面进行综合考察的方式，组建专家组多方面考察教师的工作能力与工作质量。除权威性外，考核评估更需要注重公平，一旦考察评估的制度出现不公平的现象，不仅使得激励作用失效，甚至会使教师对学校的管理失去信心，导致人才流失或降低教师的工作积极性。

教学、科研等学术活动的行动主体是教师，教师是其中的专业人员。与行政管理人员相比，教师对于教学内容、教学方式的安排，教学资源的分配，教师资格的认定等更加了解，更加适合从事相关的事务管理。为此，可以将学校行政管理权和学术管理权完全分开。将权利分化，再利用专门的人员管理相关事务，增强教师对学校的归属感，激励教师积极参与管理、教学等工作，促使教师增强自身教学能力，实现自身的学术目标和价值。

（三）建立教师职业发展的组织性培育机制

教师职业发展是一个持续的、动态的、复杂的过程，需要多方合力。这个过程是漫长的、多变的，不仅需要教师自身具有职业发展的意识与动力，更需要其所在的组织提供环境保障、机构保障与制度保障等。

第一，正确处理教学学术与科研间关系，积极创造利于教学学术发展的条件。针对二战后美国高校教学与科研间的矛盾日益突出的问题，博耶对二者关系的阐述为高校的定位与发展指明了方向。博耶强调教学与科研应该置于同等重要的地位。他曾指出：“一个学者的工作除了做研究，还包括走出研究，在理论与实践之间建立桥梁，并把自己的知识有效地传给学生。”[7]博耶还指出：每一所大学或学院都要有自己明确的办学方向与培养目标，有的学校可以把研究作为工作重心，有的学校可以将教学置于核心位置，还有的学校可以二者兼顾，但是每一所大学或学院都应该将教学作为核心要求，但系与系的重心可以不同。学校应该根据自己的特色来建立与之相匹配的教师认可制度与评价制度。这样才能确保本科教育的质量，激发高等教育的活力。[8]因此，大学应该正确认识教学学术与科研之间的关系，将二者置于同等重要的位置，并制定相应的教师认可制度与教师评价制度，为教师职业发展提供有力的支持。具体体现在：尊重并支持教师进行教学学术研究的想法与权利，为教学学术研究提供必要的经费、场所、设备等保障，认可教师教学学术研究的成果并予以嘉奖，将教学学术发展与学校办学特色和发展规划相结合，进而形成有效的教师发展激励系统，鼓励教师不断提升自我、超越自我。

第二，构建教师合作共同体，建立教师教学发展中心。教学是门科学，也是门艺术，是具有创造性的活动。科学与艺术都离不开交流，当然教学也离不开教师之间的交流与合作。当前在教师职业发展中更多的是教师自己单打独斗，依靠自己的力量提升自己，而忽视了与其他教师的交流以及组织的力量。一方面由于传统观念的限制，普遍认为教学具有私人性质，并不是传统意义上的共同财富，造成教学在一定程度上被忽视;另一方面，人们都倾向于接受与认可称作“共同财富”的东西，而教学并不在这个范围之内。所以要将教学变成一种“共有财富”，鼓励教师共同探究教学过程中发现的问题，分享教学资源、教学经验与教学成果，形成新型的合作文化，组建教师教学共同体，为教师职业发展提供理论支撑与实践机会。此外，要积极建立教师教学发展中心，为教师职业发展提供平台。教师教学发展中心应该始终坚持教学学术理念，并将其与教师职业发展相融合。首先将教学提升到学术层面，加强教学理论与实践研究，积极开展教师职业发展活动，鼓励更多的教师参与其中;其次将教师培训活动纳入教师教学发展中心的重要工作，注重教师的职前培训与在职培训，采用灵活多样的方式开展教学培训活动，比如讲座、会议、工作坊、研讨会、同课异构等，充分调动教师的兴趣与积极性，为教师提供全过程、全方位的优质服务;最后教师教学发展中心要及时对教师教学学术研究的成果进行认可，并对教师给予表彰，激发教师的研究热情，激励更多的教师参与教学学术研究，形成良好的学术氛围，更好地激励教师不断提升自己。

（四）提升教师职业道德与素养

教学意识和科研意识是教师必须具备的两种意识，但目前随着科研的政府化、市场化等趋向，教师的教学意识日益淡薄，作为教学者的责任感也逐渐缺失，因此必须首先确立教师作为教学者的责任意识，在教学过程中始终保持认真负责的态度。此外，教师也要具备较强的使命感与责任感，坚信学生的可塑性与可教性，对教学和科研负责。在高等教育不断扩招以及中国将由高等教育大众化进入普及化阶段的过程中，大学不再是单一的精英教育，生源质量参差不齐，存在学生学习积极性不高、上进心不足、兴趣缺乏、学习方法不恰当等问题，如果教师没有认识到这些问题，并有针对性地采取教学方法与教学措施来保障某些学生的合法权益，将会严重挫伤到学生学习的积极性与主动性，进而引起教师的挫败感，降低教师的自我效能，影响教师职业发展。作为一个称职的教师和研究者，教师本身也应该具备高尚的职业道德与职业修养，踏实负责、勤劳肯干、追求真理，杜绝学术不端与造假等行为，为学生起到模范带头作用，为教师职业发展提供动力。

参考文献：

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