周明航

【摘要】本文以《根据方向和距离确定位置》一课为例，分析教学盲点产生的原因，提出教师要正视盲点，以盲点为契机优化课堂设计，寻求合理的方法突破盲点，让学生经历知识的发生、发展过程，催生学习的真正发生等教学策略。

【关键词】小学数学 课堂策略 知识盲点 知识构建

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）02A-0037-02

受教材研读能力的影响，教师和学生对教材知识点常常会有认识不到位或被忽略的地方，这些知识点常被称之为盲点。在农村小学数学教学中，盲点的出现较为频繁，却没有引起足够的重视。如何规避盲点，突破盲点，这是每一位农村数学教师亟待解决的问题。笔者认为，教师要从盲点产生的原因入手，找到教学盲点，做到正视盲点寻求对策，进行改善和设計，以有效突破盲点。

一、研读教材，挖掘盲点

教材研读是教与学永恒的主题，透过教材的表面寻求教学的内在本质，才能找到隐藏在深处的盲点，这些盲点既有指向知识的，也有指向能力以及学生的思想方法的。因此，强化教材研读，找准知识盲点，这是突破盲点非常重要的一环。为此，笔者对教材进行了充分阅读，发现《根据方向和距离确定位置》有以下教学盲点：

（一）忽略“能并且只能用方向和距离确定物体位置”这个关键环节

根据教材的设置和安排，教学的关键环节是方向和距离在确定位置中的重要性和唯一性。然而在教学实践中，大部分教师将教学的重点放在了如何用方向与距离确定物体的准确位置，而忽略了为什么能并只能用方向和距离确定物体的准确位置。如何确定位置，这是属于数学知识的技能层面，而为什么能确定准确位置并具有唯一性，这是属于数学知识的思维层面，显而易见，学生只有理解了“为什么能”，才能真正理解数学知识的核心本质。

（二）忽略在教学中培养空间观念

教材和教师用书中都明确指出，《根据方向与距离确定位置》这一课的内容属于图形与几何领域，在这个领域内培养学生的空间观念是核心目标。但在教学实践中，大部分教师认为空间观念的培养是纸上谈兵，大而空泛，因此在教学时缺乏培养空间观念的意识，没能将这一课的内容和空间观念的培养有机融合。

（三）忽略和已有知识之间的衔接

我们都知道，知识的学习不是破碎和割裂的，新旧知识的融合衔接，能够让学生的学习在同一个版块下体现整体性和系统性。通过整理关联知识可以发现，四年级上册学习的相关内容《用数对确定位置》，教学的重点也是让学生理解为什么用数对确定位置能够使物体的位置具有准确性和唯一性，可见，用方向与距离确定位置也具有准确性和唯一性，这两者的知识本质是相同的，都指向“两个维度表示的线相交后产生唯一一个交点”这一数学本质规律。然而由于教材编写中没有设置衔接旧知的内容，大部分教师在教学时忽略了新旧知识的融合，进而产生了盲点，导致课堂教学效率低下。

二、优化课堂设计，有效突破盲点

基于以上盲点，笔者在教学中积极优化课堂设计，将知识盲点作为课堂学习新的增长点，从而实现盲点的有效突破。笔者从以下三个方面着手设计，并展开教学尝试。

（一）创设问题背景，暴露学生认知盲点

通过对教材的思考和研读，我们已经准确查找到了教材中的知识盲点，那么这些盲点是不是学生真实存在的盲点呢？这就需要教师积极创设问题背景，从问题入手，让不同的学生展开不同的思考，充分暴露认知盲点，为学习的真正发生创造有价值的素材。有基于此，笔者在教学行《根据方向确定位置》时，通过创设直观的情境引入新课，让学生在唯一性和不唯一性之间产生认知冲突（如图1）。

笔者设计了三个问题：①小明家的位置用数对（2，3）表示，你能找到准确位置吗？②小强家在小明家的东北方向，你能找到小强家的准确位置吗？③为什么小明家能找到准确位置，而小强家却不能呢？设计该问题的目的是突出用数对表示位置的准确性和唯一性，引导学生理解仅用方向描述位置的不确定性和不唯一性，暴露学生的认知盲点：物体位置的准确性和唯一性是由什么决定的？为接下来用方向和距离确定位置埋下伏笔。

（二）加强直观操作，突破各个盲点

由于学生的学习能力和认知能力有差异，在回答问题时常常会出现不同的答案，但无论答案是对是错，都是宝贵的教学资源。教师要基于盲点，给学生提供直观操作的机会，留出足够的时间让学生突破原有的认知盲点。例如，笔者从学生原有的认知盲点出发，给学生设计了四个自主探索材料，要求运用学具材料进行直观操作，找出小强家的具体位置。

材料一：在小明家的东北30°方向。

这个材料是学生在独立探究过程中呈现出来的最典型的材料。因为学生对东北方向比较熟悉，测量结果30°角恰好在这个范围内，所以通过东北30°方向来构建新认知是比较容易的。

学生用不同的方法摆出东北30°方向（如图2所示），一个是以东为标准向北偏30°，另一个是以北为标准向东偏30°，并指出小强家的位置在30°角的这条边上，但是不确定在哪个位置，因为这条边上的点有无数个。

通过摆一摆，学生体会到东北30°方向既可以以东为标准，也可以以北为标准，标准不同，表示出来的位置也不同。

材料二：在小明家的东偏北30°方向。

学生有了两次拼摆，一个是东偏北30°方向，另一个是北偏东60°方向（如图3所示），通过交流辨析，学生认识到，虽然标准不同，但是这两个方向表示出来的位置都在同一条射线上;虽然小强家的位置还无法确定，但是范围比第一个材料缩小了。在这个探究过程中，学生从角的一条边引向一条射线，这完全是学生空间想象能力的具体体现。

材料三：东北方向，距离小明家4km处。

学生通过不断拼摆，观察和想象画出图形（如图4），借助形的想象，认识到射线和曲线相交，从而有了描述位置的准确信息组合：方向和距离。新知构建呼之欲出。

材料四：小强家在小明家东偏北30°方向，距离4km。

通过对前三个材料的辨析，学生认为表示方向的这条射线和表示距离的这条曲线相交，交点只有一个，就是小强家的位置。由此，学生深刻认识到方向和距离在表示位置中的重要性和唯一性。

通过对四个材料的直观操作，学生的认知盲点在不断的辨析中逐渐清晰，并逐个击破，实现了课堂学习的真正发生。

（三）新旧知识关联，拓宽认知空间

数学学习是遵循系统性和螺旋性上升的原则的。因此，笔者为了完整构建学生的数学知识体系，将所学新知与四年级上册的旧知进行链接，让学生找到知识盲点的原型，实现确定位置这一数学认知的整体构建。

笔者出示图5，让学生思考：用数对表示位置和用方向与距离表示位置有什么相同点？学生认为，数对是列与行两条直线相交的点，只有一个;方向和距离是射线与曲线相交的点，也只有一个。这两种方法表示出来的位置都是唯一的，并且是精确的，因为都是用两条信息表示的线相交后形成一个唯一的点。

课尾通过画龙点睛的设计，让学生在本质上求同，认知不片面、不断裂，进而在比较中求关联，实现数学知识的完整架构。

总之，在农村小学数学教学中，受众多因素的制约，存在知识盲点是较为平常的，但同时也是可贵的教学资源，教师只要从教材研读入手，找到盲点，挖掘和正视盲点，从盲点切入优化课堂设计，有效突破教学盲点，就能让数学学习变得更有意义、更有价值。

（责编 林 剑）