张海华

[摘 要]“问题解决”重在过程，是要让学生经历发现和探索的过程，从过程中发现问题、提出问题、分析问题，最终找到解决问题的方法。从教学实践入手，将问题解决的教学重心放在“四能”培养上，培养学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力。

[关键词]问题解决 小学数学 课堂教学 课堂策略

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）23-076

2011的课程标准将“解决问题”这个目标改为“问题解决”，虽然看似是文字表述上的一个小小改变，但实质上却是数学理念的一种改变。改变后的“问题解决”重在过程，是要让学生经历发现和探索的过程，从过程中发现问题、提出问题、分析问题，最终找到解决问题的方法。那么，该如何在实际教学中，完成解决问题到问题解决的转变呢？

一、立足教材，让学生发现问题

问题是数学的心脏，解决问题是数学学习的本质目标，而问题解决的关键，是要建构发现问题的意识。现行的小学数学人教版教材，创设了大量丰富、开放的问题情境，教师要立足教材，紧扣教学重点，对学生进行引导，由此培养学生发现问题的能力。

1.基于数学角度

例如，在教学人教版六年级“应用百分数知识解决问题”这一内容时，有这样一道习题：某商场出售冰箱，4月的价格比3月降了20%，5月比4月又涨了20%。5月的价格和3月的价格相比，是涨了还是降了？幅度是多少？我引导学生思考：“从题目中你得到了哪些有用的信息？你有什么问题？”学生认为：题目中给了三个数量，即冰箱在3、4、5这三个月的销售价格浮动数据，要求的是5月和3月的价格浮动幅度。此时有学生产生疑问：如何求出冰箱3月份的价格呢？立刻就有学生发现，这道题的关键是要找到单位“1”。

通过教师的有效引导，学生从数学的角度梳理信息，获得有用的数据，由此展开分析，获得问题解决能力的提升。

2.紧扣主题图

例如，在教学人教版二年级“长度单位”时，为了让学生将所学的长度单位和现实生活联系起来，教材安排了这样的主题图（如图1）。从图中可以看到，教材是要学生从实际测量中理解米和厘米的关系，建构“米”和“厘米”的概念。为此，我引导学生思考：你从图中发现了什么？学生展开讨论，有的认为测量1米长的绳子，可以用30厘米长的尺子；也有的认为在测量1米的长度时，如果有时候刚好没有1米的绳子，可以用其他长度的尺子来代替。根据教材编排的这一层次，我进行了改编设计，让学生进一步从实际生活中发现问题：如果想要知道一张课桌的长度，现在有30厘米长的尺子，你怎么量出课桌的长度呢？学生认为，可以将30厘米的尺子作为标准，看看能量几次，也就是桌子的长度能有几个30厘米，就能知道桌子的长度。

通过以上教学引导，学生不但能够从主题图中自主发现问题，对长度单位有了更深入了解，还积累了一定的测量经验，将现实生活和所学长度知识联系起来，从而逐步提升发现数学问题的能力。

二、加强指导，让学生提出问题

在“问题解决”这一教学目标中，提出问题占有十分重要的地位，能够构成问题解决的有效阶梯。那么教师该如何引导，才能培养学生提出问题的能力呢？

1.创设问题情境

在小学数学教学中，教师要激发学生的问题意识，最好的办法就是根据学生的探索内容，进行情境创设，集中学生的注意力，使其能够自主参与问题解决。

例如，在教学人教版“确定起跑线”这一内容时，我先播放400米跑道的影像，让学生思考：“跑道的结构是怎样的？每个队员起跑的位置在哪？你能提出什么问题？”学生在熟悉了跑道和比赛情况之后，很快有了提问的兴趣，有的提出“相邻两个人的起跑线相差多少？”有的提出“为什么起跑线不是设置在直线上？”通过问题情境的创设，学生能够自主提出问题，并围绕所提问题展开自主探究，由此提升问题解决的能力。

2.注重方法指导

课改之后的教材大多都采用图片和文字结合的形式进行问题呈现，在教学中，教师可以充分利用这些教材资源，循序渐进，培养学生提出问题的能力。

例如，在教学人教版三年级内容时，有这样一道习题（如图2），要求学生根据图中信息提出数学问题。学生提出“一个排球比一个篮球贵多少？”此时我引导：“这个问题还可以用哪种方法提问？”学生提出“一个篮球比一个排球便宜多少？”根据这一思路，立刻有学生提出“一个篮球和一个排球相差多少？”学生的思维逐渐活跃，能够从不同的角度提出问题，很快就有学生提出“一个篮球的价钱加上多少钱可以和排球的价钱一样？” “一个排球的价钱减去多少能够和一个篮球的价钱一样？”此时我调整方向，引导学生换一种思考方式：“刚才大家提出的是减法计算的问题，你还能提出用其他运算方法解决的问题吗？”学生立刻提出了加法、乘法、除法的问题。我继续引导：“能否通过改动其中一个已知条件，提出一个新问题？”学生由此打开思路，提出“买一个足球和篮球需要多少钱？”“学校买5个篮球、3个足球、3个乒乓球一共需要多少钱？小明拿100元，可以买哪些球？买几个？”由此，学生提出的问题从一步计算发展到三步，甚至是四步计算，在巩固旧知的基础上逐层深入。

以上教学，教师基于已有信息，通过示范和点拨，调控学生的思维走向，使学生能够从不同的角度，采取不同的方法，使学生会问、善问。这种分层次有方法的指导活而不乱，循序渐进地提升了学生提问的能力。

三、引领思维，让学生分析问题

在小学数学教学中，无论是课堂操作活动还是合作交流，都要基于学生的思维发展，否则将会流于形式，使数学课堂低效或者无效。因而，教师要加强思维引领，带领学生从问题入手，分析已有信息，梳理数量关系，展开逻辑推理，实现问题解决。

1.鼓励自主思考

在教学中，教师可以引导学生聚焦在问题的中心，鼓励其将自己的直觉、意愿等呈现出来，发展个性化的数学思维。

例如，在探讨“土豆的体积”时，我并没有使用“将土豆没入水中，计算浸没前后两次体积差”的方法，而是进行引导：“我们曾经学过哪些计算体积的方法？你认为应该如何计算土豆的体积？”学生根据自己的生活经验，很快提出了自己的想法：有的认为以前学过了长方体的体积，因而可以将土豆剁碎，变成土豆泥，然后捏成长方体的形状，只要计算长方体的体积就能得到土豆的体积；有的认为可以先称出土豆的重量，然后切下1立方厘米正方体的重量，看看土豆的体积是1立方厘米的多少倍，就可以得到土豆的体积；也有学生提出，可以计算土豆浸入水中前后两次的体积差，但立刻遭到了其他同学的质疑，因为土豆吸收了水分有可能造成误差。

通过自主分析，学生养成了严谨、扎实、高效的思维习惯，为下一步顺利解决问题奠定了良好的基础。

2.展开合作探究

合作探究的本质，是要能够确定问题和方法，依靠学生的自主探究和小组的学习活动来共同完成，这一切都有赖于教师的有序引导。

例如，五年级“打电话”这一教学内容：打电话给一个同学需要1分钟，给7个同学打电话最快需要几分钟？在这个探究过程中，学生提出了各种假设，并且展开合作，进行验证。教学中，我让学生尝试多种方案，采用多种探究角度，如进行逐个通知、分组通知、倍增通知等，探究方式多种多样，可以用语言、文字、图片、表格等形式来呈现。（如图3、图4）

我引导学生分析：哪一种方案最快？为什么？需要注意什么？学生通过合作探究，从发现问题有效过渡到分析问题的环节，大大提升了解决问题的能力。

四、总结推广，让学生解决问题

经过自主探究、合作交流之后，学生对所学知识已经建构了初步概念，并能够掌握一定的规律，这时就需要教师进行指导，帮助学生总结解决问题的方法，建立问题解决的数学模型，然后运用并实现拓展，推广积累的方法和策略。

1.建立模型

例如人教版二年级“问题解决”这一课的数学模型，就是乘加乘减这一结构。为了让学生建立这一模型，我采用多种方法，引导学生发现，在运算中既有乘法又有加减，由此抽象概括出这一数学结构就是乘加乘减。紧接着我呈现鸡蛋图（如图5），学生发现可以将最下面的两个移上去，或者将第二排移下去等方法，实现乘加乘减，获得问题的解决。

2.运用拓展

为了引发学生的新思考，教师要带领学生进行数学模型的运用，借此展开拓展。例如，在学生已经建构了乘加乘减这一模型后，我让学生思考：想一想，生活中还有类似的问题吗？试举例说明并解决。学生发现，在电影院看电影就存在这种乘加乘减的模型可以应用这种模型快速解决问题。由此，学生将抽象的模型与现实生活联系起来，实现了问题解决策略的建构。

在教学中，教师要创设机会，让学生善于发现问题，敢于提出问题，并能够采用个性思考、合作探究的方式分析问题，实现思维提升，发展数学能力。

（责编 金 铃）