史根林

摘要：在学校文化建设中，应从交往实践的唯物主义哲学视域辨析学校教育组织中文化“交往场”的特殊性和学校文化主体际交往的基本特征，结合“校长—教师—学生”在学校文化建设中的角色与交互关系，阐明学校文化主体际交往实践的重要支点，探求以提高文化主体际交往实践价值来提升学校文化品质的新路径。

关键词：交往场;学校文化;品质;文化主体际

中图分类号：G456 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）01A-0013-04

在学校文化建设中，从学校文化诸要素如物质文化、制度文化、行为文化、精神文化等层面进行分析和建构，更多的是属于解析性质的研究范式。虽然这一范式有助于人们对学校文化的整体架构有所把握，但是由于学校文化有其特定的本质属性且文化主体之间关系的复杂与互动，学校文化建设始终处于动态变化之中。事实上，学校文化也是一种“意义—价值”结构的交往实践体系，“文化有单元，每一个文化单元都有一个相应的交往共同体……共同体具有的共在性意义构成文化的规范侧度;共同体的异质主体则成为文化的否定——批判侧度之源。”[1]所以，基于这两种侧度的辩证作用构建意义主体、意义场和意义关系，关注学校文化主体的实际生存状态以及文化主体际的交往场建设，既是将推衍式与经验性质的两种范式相结合的一种尝试，又是藉提高文化主体际交往实践价值来提升学校文化品质的可取之径。

一、“交往场”与教育中的交往

交往是当代哲学的一个重要主题，对交往的关注标志着一种哲学范式的重要转变。从交往实践的唯物主义哲学视野看，交往“是一个总体性范畴，它指认一个系统，包括物质交往、精神交往和语言交往三个层次”[2]。交往实践是多极主体间为改造和创造共同的中介客体而结成交往关系的物质活动。“交往实践是生生不息的历史运动过程。在每一轮交往实践活动开始之际，以往的交往实践既存的一切，作为前提、条件、相关的背景和舞台，就‘先天地制约了新一轮交往实践的展开。这一先天的存在，作为上一轮交往活动和交往关系的积淀物，就是交往实践场（简称‘交往场）。[3]”

这一界说，无疑对其他各领域“交往场”内涵的确认具有普遍性启发意义。但就学校教育尤其是从学校教育文化特性的角度看，学校文化“交往场”的特殊性则在于：（1）作为一种“場”的形成，它不是物质间而更主要是“人”的主体之间或至少是“人”与物质及其环境之间相互作用的结果，亦即需要“人”的在场。（2）作为一种“势场”的存在，它虽与自然界的“场”有一定的相似，如“场”内各部分之间具有相互的“引力”和“能量”并可以通过非接触的方式进行传递或转换，但其“引力”和“能量”更主要的是以教育时空中主体的知识、技能、思想、道德、情感等为本源，以教师文化、学生文化、学校氛围等为作用形式，且更多地是以接触的方式实现相互作用。（3）“场”的作用范围并不仅仅止于校园，而是以其特有的渗透力辐射到校园之外，对家庭文化、社区文化乃至社会文化产生一定的影响。

某种意义上，教育即是一种交往实践活动，但作为“复杂、开放的社会系统”——教育中的交往与一般意义上的交往不同，“这种复杂性、多层性构成了教育实践的社会的、经济的、政治的、伦理的过程。”[4]虽然教育的复杂性早已被人们认识，教育中的交往也曾多次被先哲论及，但是受制于传统技术理性的线性思维，教育交往的复杂性在实践中却常常被漠视并由此导致了交往异化的存在。例如，传统的学生观强调对学生的统一要求，忽视了学生的主体性、自主性以及差异化、个性化发展空间;曾有的关于教学中师生关系的“主体—客体”“主导—主体”等争论，则明示了单向度交往的实质性存在，印证了论者终是未能意识教育交往中“主体—客体—主体”结构中的主体多极性、社会交往性以及双向建构与双重整合的意义所在。

哈贝马斯强调，交往是人与人之间在没有内外制约情况下进行双向理解、彼此讨论达成共识的过程。因此，真正意义上的教育交往呈现这样一些基本特征：一是教育中的交往是主体际交往，这种交往不是既定的而是生成的、不是虚假的而是真实的，它关涉到意义的双向理解、人的本质性存在状态以及主体间性的造就。二是主体际交往是一种“我”与“你”的关系而非“我—它”的关系，“我—你”的关系是一种“我们”的存在，因为不存在无他人的自我，也没有无你的我的存在，所以笛卡儿的“我思故我在”更应转换为“我们在，故我在”。三是主体际交往是一种平等的主体际交往和对话关系，关注的是主体之间的精神沟通和对未知领域的共同探讨，并由此意味着对权力的某种消解。四是教育交往的主要形式是师生交往，交往的过程即是通过对话和理解达成精神世界的共享——共享知识、智慧、精神和意义，并在共享中促进师生的共同发展。对学生而言，知识是使其获得生命体验、智慧增长、人格完善的手段而非目的。五是教育交往中教育者的交往意识和精神之养成、民主意识和宽容意识之确立以及交往的“公共领域”（意指一个各种不同的思想观念、理论体系和意识形态进行自由、理性地讨论的“公共空间”[5]）之创设，是交往得以实现的重要条件。

二、“校长—教师—学生”角色与交互关系

客观而言，一所学校总是有文化的，但这个文化是僵化保守、缺乏生机、沦为点缀而被弃边缘，还是充满希望、个性鲜明、同步乃至领先于时代文化的发展，却与这所学校的文化主体发展质态、交互程度密切相关。

首先，作为学校发展的灵魂与领军人物，校长在学校文化建设中扮演着文化领导者、设计者、倡导者和文化伙伴、文化侍者的多重角色。决定学校文化变革与发展方向的是学校文化的核心价值观，这一核心价值观的形成与完善，既是校长教育思想、办学理念的凝练及其被学校全员逐渐认同的过程，又是学校成员通过文化实践加以探索并使之不断丰富的过程。因此，校长必须准确把握时代脉搏和教育未来发展趋势，清晰认识学校文化的历史与现状、优势与不足，高度重视学校文化发展的规律、策略、方法、途径等研究，紧密结合时代要求和本校特点确立学校文化发展的共同愿景、总体思路、阶段目标、行动方案，不断加强自身职业素养并在以身作则的实践过程中与学校成员建立彼此信任和支持的亲密伙伴关系，努力实施优质的教育服务并有效地组织、激励师生积极参与学校文化建设，致力追求学校文化创新并对师生共同发展给予有力支持。

其次，作为学校文化的主体，教师和学生是学校文化建设的创造者、实践者和传承者，也是学校文化的受益者和受教者。因为学校文化本质上是师生文化，师生主体对学校文化的延续、维持与创新具有重要意义——通过师生间的教育教学活动，实现学校文化理念的传承;经由师生的认同与内化、实践与探索，学校文化在促成师生最大限度发展的同时也使自身不断获得丰富与提升。正是在此意义上，我们认为没有教师和学生参与的学校文化是没有生命力的文化，也不可能有真正意义上的学校文化。

再者，透过学校成员共同价值观的生成及其地位和作用，我们不难发现，“校长文化—教师文化—学生文化”实际上是以学校文化的核心价值观为“中介”，实现着学校文化圈主体之间文化的双向建构和双向整合：一方面，核心价值观的形成取决于校长是否具有科学的教育价值取向和先进的办学理念体系，并以此构成核心价值观的“要件”;核心价值观的调整与充实、发展与完善，有赖于“校长文化—教师文化—学生文化”在学校文化建设中应有地位的确立以及基于彼此间交往合作的实践与探索。另一方面，学生文化的重塑必须以核心价值观为指导、以教师文化为引导，指引的科学性、完整性、丰富性与校长文化和教师文化所居水平紧密关联，尤其是教师文化作用力的发挥，必须在核心价值观指导下经由教师教育观念和行为的转变才得以实现。

三、“校长—教师—学生”文化主体际交往的实践支点

无须回避，虽然当前学校文化建设中所谓成功案例屡屡列陈，但是真正成为可资借鉴和示范辐射的却并不多见。究其原因，还是在于未能明晰学校文化品质提升的深层系统机制，未能充分关注学校文化主体际交往的特性与机理。欲从学校教育时空中交往类型的划分如主体在场、交往场所以及交往的手段和途径等展开缜密的宏大叙事，恐有赘述之嫌。在此，仅就校长文化、教师文化、学生文化主体际交往的建构，在实践支点的选择上着重谈三点建议：

1.打造学习共同体

置身信息化时代浪潮，学会学习、终身学习等观念已被人们广泛认同，创建学习型组织、加强团队合作学习等主张也已被管理者持续践行。但在学校教育组织中，怎样结合学校文化的特性加以创造性运用，却不是一个不言自明的话题。如果学校管理者对终身学习等观念和主张流于表象式、单一化理解，或将失去对其本义的深度探究。如辨析“终身学习”这一提法，可知其质的另一面不外是资本生产的劳动力商品模式的转义，即人们必须学会将自己看作可以不断再培训的对象，以适应市场的反复无常。但由于终身学习等是出自全球教育权威部门的话语，人们往往是不加怀疑地接受从而失去了理性的辨析力。缘于此，学校教育组织中需致力构建的更应是学习共同体而非学习型组织，因为组织与共同体在严格意义上仍有一定的区别，如在成员关系方面，组织中的成员关系是由严密界定的权力等级所控制呈现松散结合型特征，而“共同体中的成员关系则是共享的价值观、目的和承诺来维系的”[6]，以共同愿景、专业伦理、道德共识等为内驱形成紧密合作型特质。可见，共同体与学校文化内核存在更为恰当的契合度。

2.提炼学校精神

学校文化的深层表现形式是学校精神。作为一种非直观的文化形态，学校精神之所以能使人时刻感受其独特的感染力、凝聚力和震撼力，是因为它所蕴涵的精神意旨浸染、附着于学校各种文化载体和文化主体之中，并经由载体和主体的风貌、特征、意趣所显现，从而形成一种相对稳定却极具磁力的“文化效应场”。稳定，并不意味着学校精神一成不变，社会的发展、观念的更新要求学校实现与时俱进的变革，学校精神也必然随学校发展而发展。磁力，意指处于“场”作用力的学校成员必然会受其影响与熏陶，个体的思想和行为自觉或不自觉地适应学校精神的要求。特别是对学生来说，优秀学校精神文化会促使学生更为自觉地规范自己的行为，克服不良的习惯，养成良好的素养。同时，正如学校文化“交往场”特征中所指出的，“文化效应场”的作用力范围也不单单指向“场内”成员，它还同步关涉“场外”成员如学生家长、社区成员等，优秀的学校精神文化能产生积极的社会影响力，并在相当程度上引领社会风尚;“文化效应场”的作用路径不是单向的而是双向乃至多向循环的，一如学校核心价值观的形成与作用机制——学校成员既受到学校精神潜移默化的影响，学校成员素质状况同步制约学校精神的内涵及其传承。所以，积极提炼学校精神，引导、促进成员间积极交往，增强学校成员合力、放大文化主体际交往的正向功能，實现“人—场”的共同建构与发展，是增强学校精神文化力量的必然要求。

3.重建新型师生关系

师生关系是学校主体际关系中最基本的组成部分。作为一种特殊的人际关系，它形成于师生双方正式与非正式交往的过程之中。良好的师生关系无疑将积极促成师生交往的持续与深入，利于教育目标的有效达成。然而反观教育现实，当下的师生关系并非如人们想象中的那么和谐，由于师生间角色观念和行为理解的分歧、文化转型下师生双方文化背景差异的加剧、“应试教育”环境下功利性师生观的存在等原因，学校生活中师生间矛盾和冲突以或隐或显的方式大量存在。所以在学校文化建设中，必须积极构建新型师生关系，以促成丰富教育性、完整生命性、实践适切性的师生教育交往。

第一，树立科学与人文兼具的师生关系观。多元文化背景下师生文化取向的不一致或不完全相容、师生间“教”与“学”社会角色的赋予等将导致双方对彼此角色规范认同的差异，但是现实中客观存在的功利主义师生观及相应的功利主义教学行为，极可能使师生在实质上成为基于应试目的而相互利用的“工具”，这种极度异化的教育现象也是一个不争的事实。“效果好的教学本质上取决于人与人之间的关系”，但若把“人与人之间的关系”视为取得“效果好的教学”之手段，那么就背离了“关系”的本义，即通过积极而真诚的交往，实现相互的沟通和理解，达成知识的共享和主体际的依存。“教学总是涉及某一心灵与另一心灵之间的关系”[7]，如果能够使师生在高于“谈话”的对话中真正展开思与思的碰撞、心与心的接纳，那么才能真正实现师生教育交往的价值。

第二，改變师生交往的主体际结构。无论是“主体—客体”的教导模式还是“主导—主体”的引导模式，实质上都是一种主客二分的思维模式。这种“我—他”关系的存在，使得师生间的身份意识清晰地分隔，教师极可能凭借自身拥有的知识修养的优越性、传统伦理和社会赋予的权力合法性成为事实上的权威者。这种先在的人格不平等必然导致师生间人格交往的不真实，教育品质的提升也就无法实现。因此，在确立正确的师生观的同时，必须积极建构“主体—客体—主体”的交往结构，搁置身份、真实投入，在彼此的敞亮和对话中实现人格与精神的相染互融，共同创造师生教育交往的意义。

第三，增强教师的交往能力。苏霍姆林斯基说过，“我坚信，常常以教育上的巨大不幸和失败而告终的学校内许许多多的冲突，其根源都在于教师不善于与学生交往。”教师的交往能力是构建新型师生关系的一座桥梁，“桥”的承载力取决于教师交往能力是否以师德、师爱为交往“基座”，而非仅仅是以学会关注、倾听、同情等为技术“蓝图”。唯有用发自内心真诚的师爱之于学生，才有可能叩开学生的心门，实现心理的相容、情感的融洽和彼此的期望，进而使民主、和谐、进步的师生关系从想象逐步成为现实。

参考文献：

[1][2][3]任平.交往实践与主体际[M].苏州：苏州大学出版社，1999：522—523，14，296-297.

[4]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社， 2004：296—297.

[5]冯建军.主体间性与教育交往[J].高等教育研究，2001（6）：31.

[6]托马斯·J·萨乔万尼.道德领导——抵及学校改善的核心[M].冯大鸣，译.上海：上海教育出版社， 2002：56.

[7]莫蒂默·阿德勒.西方名著中的伟大智慧[M].王月瑞，译.海口：海南出版社， 2002：118.

Communication Field Construction and School Culture Quality Improvement

Shi Genlin

（Jiangsu Agency for Educational Evaluation， Nanjing 210009， China）

Abstract： School culture construction should start with the perspective of materialistic philosophy on communication practice to discriminate the particularity of the cultural communication field in school educational organizations and the basic features of communication between school culture subjects. Meanwhile， we should analyze the roles of and the interactive relationships between headmaster and teacher and student in the constructing of school culture to expound the important fulcrum of the subjects in practice， trying to explore the new path of improving the quality of school culture by promoting the values of cultural inter-subjects communicative practice.

Key words： communication field; school culture; quality; cultural inter-subjects