吕林海

摘要：《小房子》绘本折射出了“传统教育”与“现代教育”的一种价值紧張和冲突，由此审视现代城市学校中出现的“田园课程”，就会导向“自然”和“文明”两个维度的价值审视。“田园课程”中体现的“自然”，既包含“环境自然”，也包含“主体自然”，这两个自然的价值内涵其实是连接整合的。“田园课程”中体现的“文明”，既包含“中国文明”，也内蕴“西方文明”，这两种文明的价值都需要容纳于对自然的审视之中。基于“自然”和“文明”两个维度的价值解析，我们需要从“自然—体验化学习”“科学—理性化学习”“文化—比较化学习”三个要素来设计面向“田园课程”的儿童学习。

关键词：价值;自然;文明;“田园课程”

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）01A-0009-04

一、引言：“小房子”绘本引出的价值辨析

《小房子》是由美国绘本大师弗吉尼亚·李·伯顿创作的一个极富启迪意味的绘本作品。在伯顿的生花妙笔之下，本是嵌入在田园村落中的一幢“小房子”被赋予了一种如普鲁斯特所谓的“似水流年”般的命运体验，拟人化的笔调把“小房子”的内心纠葛、心灵波澜刻画得既惟妙惟肖，又内涵隽永。

原初，“小房子”身处乡村田园之中。日出而作、日落而息的田园生活，草长莺飞、山花烂漫的田园景色，让“小房子”陶醉其中，并于“悠然”中感悟到自然的美好与秩序。

随后，“小房子”开始体验到现代化的冲击。本是青草遍地，现在却屋舍遍及;本是视野辽阔，现在却逼仄难挨;本是鸡犬相闻，现在却彼此孤立。烟囱、高楼、高架桥、汽车、噪音，这些所谓现代化的独特景观要素，在“小房子”的眼前逐渐“生长”出来、“涌现”出来，但它们似乎也在“封闭”着、“拥塞”着“小房子”本来自然、美好且怡然的心灵。从伯顿的笔调中不难体会出，小房子并不满意于这样的现代化变迁，它似乎发出了和尼采、叔本华等人同样的内心呐喊，“现代世界的到来，人的美好而自然的心灵却丢失了！”

然而，“小房子”的结局却是美好的。他搬家了，重新搬回到了念兹在兹的如梦般的田园之中了。但他“再也不会对城市好奇了，他再也不想住到那里去了”，因为，这里才有“春天”，这里才有“安静、平和与自然”[1]。

小房子的故事是儿童化的、儿童视野的，写作笔法是浪漫且拟人化的，但其内蕴的价值思想却值得细细品味。如果以教育的视角来审视，小房子的心灵之旅几乎可以隐喻出一种“现代教育观”与“自然教育观”的价值冲突和碰撞。具体地说，“小房子”所渴望的是一种自然的人生，他认为，在自然状态中，人性的美好才能张扬出来，真正的幸福才会达到。但打破小房子如此心境的现代化力量却是另一种观念，即机械、开发、速度是人类获得更好发展的核心要素。

其实，再进一步看，这两种价值的冲撞点在最根本处则聚焦于对“人性”的理解上。“自然教育观”将人性归约到人与自然的属性合一来思考，并强调，在那种桑梓阡陌、田园牧歌式的自然生活中最能孕育出天然且善好的人性。由此，我们就不难理解卢梭在《爱弥尔》中所发出的心声，“人本来是美好的，可一进入社会就变坏了”“凡是出自造物主手中的东西都是好的，人一插手就变坏了”[2]。可在诸多理性主义者的眼中，让人完全地回归自然，实际上就是对真正的人性的消解。在“现代教育观”的视野中，超越自然、走向理性，用理性的力量武装人的精神，是人性张扬的根本。曾任芝加哥大学校长的美国著名哲学家赫钦斯说，“人性的本质就是理性”。他认为，真正的教育就是要把这种跨时代、跨种族的共同人性发展起来，就是要“抽绎出这种无时无地不相同的共同人性”[3]。唯有此，一个人才能不仅适应于某一地的特定环境，而且能超越特定性，走向普遍而自由的现代生活。

在回归田园的自然教育与指向理性的现代教育之间的价值拷辨中，现代中小学大量的“田园课程”“乡村课程”“农夫课程”等，就被赋予了深层讨论的价值意蕴。特别是，现代工业化文明滚滚向前，但与此同时，回归中华传统农耕文明、张扬中华传统价值意蕴等呼声甚嚣尘上，时代的趋向和文明的坚守之间存在着价值紧张，教育实践和理念上的困境在所难免。鉴于此，本文将以南京理工大学实验小学的校本特色课程“城市小农夫田园课程”为例，从自然、文明和儿童学习三个方面，探讨现代工业文明背景下的田园课程的价值意义和内涵特质，以期由此投射出更多的有关“自然与文明”的教育文化哲思。

二、自然：“城市小农夫田园课程”的显见价值

“小农夫田园课程”最看得见的价值是一种“自然”指向，这恰恰是“自然教育论”所特别捍卫的价值。更深入的分析可见，这里的“自然”其实包含了两层含义。第一层“自然”指向于人类所身处的“环境自然”。第二层“自然”指向于儿童生命成长的“主体自然”。

就第一层自然——“环境自然”而言，它强调的是一种有序、和谐、永恒的价值意向。四时有行、生长衰亡，自然界是一个生生不息、日化日新的历程，自然界蕴含着世界永恒运动和发展变化之大道，正所谓“变动不居，周流六虚，上下无常，刚柔相易，不可为典要，唯变所适”（《周易·系辞下传》）。总之，“环境自然”中蕴含着“天则”，蕴含着“天地位焉、万物育焉”的至高智慧！而在教育的意义上，“环境自然”的教育价值就引向第二层“自然”——“主体自然”。环境自然为人类提供了最具典范性的生命成长样态，儿童的生命成长应当“效法”自然、遵循自然，才会达到“率性扬道”的至高教育境界。“人法地，地法天，天法道，道法自然”（《老子·二十五章》）。在“大千世界、芸芸众生、万千气象”的背后，蕴含着天与地的“道”与“德”。而这种“道”与“德”，恰恰为君子的人性养成提供了最佳的精神滋养和教育范本，即“推天道以明人事”。的确，天无私覆、地无私载，天地之间包蕴着自然的大智慧、彰显着人类的大教育，“把天地间的大智慧作为礼物赠送给孩子”① ，这其实就是“田园课程”所应秉持的深层教育价值。

我们倡导“田园课程”，的确是让学生去触摸自然、观察自然、实践自然，但又不能僅限于此。自然不仅仅是一个物理世界，自然更是一种承载着黑格尔所谓“绝对精神”之“道德世界”。让儿童参与“田园课程”，最深层的价值意义就在于让儿童走入田园的价值内核之中，去体验自然背后所承载的“道”与“德”，去感悟那个“天行有常、不为尧存、不为桀忘”的现象世界背后的先验精神，去真正感受“自强不息、厚德载物”之天地大德与大道！

教育之根本，其实就在于“接天命”，在于按照自然的“天道”来修养“人性”。正所谓，“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”（《礼记·中庸》）。学校中的小小田园，其实蕴含着大大的自然，它有天命，并和人的人性相连。让儿童在田园的实践浸润中，率扬天性、尽人本性，用“天地之大德”来参赞化育之品质，以涵育“生机蓬勃、盎然盈满、创造不息”[4]的精神，是教育者的天职志业。我以为，《礼记》中所用的“性、道、教”三字极为深刻地刻画了“自然”对于“人性”、对于“教育”的天命价值、典范意蕴，极具深意、极富启示。

三、文明：“城市小农夫田园课程”的深层哲思

“小农夫田园课程”的价值意义还需要从“文明”的角度加以深层哲思。“小房子”所崇尚的生活方式非常类似于中国老子式的“安其居、乐其俗”的“小国寡民”生活，“鸡犬相闻”“邻国相望”的田园情境，充满了老子对“无为”之思的深层体悟。笔者认为，小房子的作品出自西方人之手，但西方人借此作品所体现出的对中国“悠然田园生活”的向往，进而展现出一种对中华文明的渴求，这并不是一种偶然的现象。我们从马尔库塞的“单向度的人”、李约瑟的“文明滴定说”、莫兰的“复杂性思想”等等，可以明晰地体察到，西方有远见的大思想家们已经开始对西方现代工业文明所带来的累累创伤、层层苦难加以反思和警醒，并认识到中华文明对于未来全球健康、可持续发展所深具的弊旧补偏之价值。

“城市小农夫田园课程”其实需要站在这样一种文明反思的高度来加以价值解析、以至价值澄清。

不可否认，“田园课程”首先深深地扎根在中华传统的文化土壤之中。费孝通先生在《乡土中国》一书中指出，“乡土中国，……是包含在具体的中国基层传统社会里的一种特具的体系，支配着社会生活的各种方面”[5]。借用德国社会学家马克斯·韦伯的话，中国社会的“乡土性”就是中国社会的“理想类型”（ideal type）。费孝通先生自己也承认，乡土性是中国的文化特质，是中国社会和文化的独特属性。让学生回归到田园之中，其实就是让学生去亲近“泥土”，让学生身上沾一点“土气”，有了“土气”，才可能让学生多体会出一点“中国文化”的韵味。

围绕着“土地”，中国人春耕秋收，成家立业，建乡造村，……。中国人对社会的理解与建构，就是以土地为中心而蔓朔开来，最终形成一种独特的“差序格局”，并以此构建出中国人处理人际交往和社会活动的“深层法则”。

围绕着“土地”，中国人感悟出天地运行的法则，并在“俯仰天地之间”体察四时之变，以天道接人道、以天德养人德，逐渐形成了中国人一种独特的“道德格局”，即达到像天地那样的“自强不息、厚德载物”的至善境界。

围绕着“土地”，中国人也逐渐生成了最高的“智慧格局”——中庸。中庸的“中”强调，“不偏不倚谓之中”，这是一种最佳的、最优的状态;中庸的“庸”则强调，“恒常不移谓之庸”，这是一种固守、保持的状态。所谓“中庸”，就是能时时、事事地保持一种最优状态、最佳状态，能“时中”“用中”[6]。这是“田园大地”“自然生命”中所蕴含的最高智慧，是田园课程所内蕴的极高价值。

综上可见，田园课程承接着中华文明的大智慧、大道德，“差序格局”“道德格局”“智慧格局”分别蕴含了田园课程中的人际价值、伦理价值和认知价值，如何在课程的内容设计、活动设计、教法设计等方面引发学生对这些价值的体认和理解，将决定“田园课程”的品位和格调。

但我们还要认识到，“城市小农夫田园课程”中的“现代”“城市”等要素，蕴含了另一层文明——现代科学文明或科技理性。很显然，这就需要站在西方文明的高度来体会“田园课程”的文明意蕴了。

在西方文明的视域中，自然并不是一个“天人合一”式的存在，而是一个与人的主体性相分离的对象化存在。“自然”是一个主体需要观察、审思和解释的对象。人的理性指向于对自然规律的开掘，从而进一步转变为可以对自然加以利用和改造的力量。由此我们可以看到，中西文明的差异的根本，其实落脚在对自然的理解和观念上。按照梁漱溟先生的看法，西方文明对于自然，是一种“进取的”态度，努力向前的态度;中国文明对于自然，是一种“调和的”态度，一种自为、持中的态度[7]。

很显然，按照西方文明的视角来审视“田园课程”，那么观察、描写、实验、建模、抽象等理性化的学习要素就自然地显现出来。田园成为儿童发展智性、训练思维、建构知识的对象化存在，田园成为承载着科学韵律的现代学习场域。

综合上文可见，“田园课程”在文明的视角上，也呈现出东西方文明的差异和比较，而这本质上又聚焦于对“自然”的定位和理解上。“天人合一”和“天人分离”其实构成了我们思考“田园”或“自然”的两个完全不同的出发点。这种不同的思考方式，也将对课程和教学的设计产生重要的影响。

四、儿童学习：三种学习要素的关注与涵育

基于前文对“田园课程”的自然和文明的价值辨析，我们需要进一步回答如下的问题，即如何设计“田园课程”中的有价值的儿童学习呢？笔者的观点是，应设计体现如下“三种学习要素”的儿童“田园课程”学习，即自然-体验化的学习、科学-理性化的学习、文化-比较化的学习。

自然-体验化的学习关注经验，强调让儿童在田园自然中体验种植的过程，感悟生命的历程，亲近自然、了解自然、热爱自然。种植、养护、采摘的农业活动过程，是身体浸润的过程，但更是心灵升华的过程。最高的体验应当是一种对自然中规律、智慧、美德的深刻体验。

科学-理性化的学习关注理性，强调让儿童在田园活动的参与中掌握科学规律，种植、养育中必然体现了科学的观察、控制、实验等各种要素，对果园四季的变化的描写必然渗透了分类、概括、提炼等思维要素，由此，田园成为儿童发展思维理性、建构知识系统的现代学习场。

文化-比较化的学习关注文化，强调有意识的文化比较。笔者认为，这是当前中国教育关注较少，但又是极其重要的方面。未来的世界发展，最大的制约要素是文明的差异乃至冲突。在“田园课程”中，可以通过有意识地整合历史知识、地理知识、文学知识等，创设文化比较的情境，引导学生体悟和感受中西文明的差异，将文明的融合而非文明的对抗之思想种子，植根在他们内心深处。我想，为未来世界培养出维护“全球共同利益”[8]“全球命运共同体”的公民，这是教育的大视野、大格局，更是“田园课程”的最高价值意蕴。

参考文献：

[1]弗吉尼亚·李·伯顿.小房子[M].阿甲，译.海口：海南出版公司， 2007：40.

[2]王川.西方经典教育学说——从苏格拉底到蒙台梭利[M].成都：四川人民出版社， 2000：169.

[3]布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，等，译.杭州：浙江教育出版社， 2002：83.

[4]郭齐勇.中国文化精神的特质[M].北京：生活·读书·新知三联书店， 2018：83.

[5]费孝通.乡土中国[M].北京：人民出版社， 2015：3.

[6]樊浩.文化与安身立命[M].福州：福建教育出版社，2009：214-215.

[7]梁漱溟.东西文化及其哲学[M].北京：中华書局，2015：60-70.

[8]联合国教科文组织.反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？[M].北京：教育科学出版社， 2017：1.

Value Metaphor of “Little House”： Nature， Civilization and Childrens Learning

Lyu Linhai

（Institute of Education Research Nanjing University， Nanjing 210093， China）

Abstract： The picture book of Little House reflects the tension and conflict in values between traditional and modern education， and from the angle we can take a look at the pastoral curriculum in modern city schools， which can lead to two dimensions of value examination： nature and civilization. “Nature” presented in “pastoral curriculum” contains both “environment nature” and “subject nature”， which have connected and integrated connotations of values. “Civilization” presented in “pastoral curriculum” contains “western civilization” and “Chinese civilization”， which need to be in harmony with the examining of nature. Based on the value analysis of nature and civilization， we need to design childrens learning oriented to “pastoral curriculum” from three elements of “nature-experiencing learning”， “science-rational learning”， and “culture-comparative learning”.

Key words： value; nature; civilization; “pastoral curriculum”