李旭

摘  要

课程统整思潮经历了成型期、回落期、异化期三个阶段的发展历程。当前我国课程统整中存在诸多问题：范畴误区;价值偏向;课程统整实施缺乏保障;课程统整流于形式。因此，须要超越范畴误区，正确理解“课程统整”与“学科课程”;纠正价值偏向;建立健全国家政策体系，加强课程统整支持系统构建;提高教师专业素养，保证课程统整的有效实施。

关键词

课程统整  专业素质  “纯粹主义”  课程结构

“课程统整”是采用有机结合与重新组织的方式，将若干个学习内容或经验组合成一个有意义的整体课程的过程。通过学习，让学生认识到很多相同的知识可以在不同的学科中学到。在制定课程纲要时，要充分考虑各科目知识结构的整体性与关联性，加强课程纲要知识结构的统整性，注重各科目学习内容的呈现次序，引导教材中知识的统整。

一、课程统整思潮发展历程及价值

1.课程统整思潮的历史进程

从已有演变来看，课程统整经历了三个发展阶段。一是课程统整思潮的成型期。这一时期，传统的学科课程遭受质疑，分科教学所造成的经验与学科知识、学科内部缺乏联通及过于注重学科知识等问题受到猛烈抨击。对此，一些进步主义教育家开展了一系列课程创新，注重儿童自主活动对课程发展的意义、学校与社会的联系及儿童兴趣与经验在课程中的地位等，由此产生早期的“课程统整”思想。二是课程统整思潮的回落期。这一时期，因不能全面向学生传授系统知识，致使国家竞争力降低、人才培养标准下降，课程统整遭受“广泛”质疑。受分科课程的影响，进步主义课程统整思潮呈现回落状态，设计教学法、中心教学法等课程观点处于边际地带，课程统整陷入低潮期。三是课程统整思潮的异化期。这一时期，成为一种技术手段，课程统整不仅强调学科教学的优化，注重教学效率的提高，還强调课程要素重叠与交叉的减少[1]。

2.课程统整的价值

首先，“课程统整”是在一定的价值依据或逻辑基础之上，将分化的课程结合成有意义的整体的过程，针对的是课程要素过分割裂所导致的经验与知识、应用与学习、社会与个体相脱离及学科封闭化、孤立化等问题。就价值层面而言，“统整课程”与“分科课程”相辅相成、互为补充，是课程设计的两个方面，共同完成核心素养的有效转化。就发生时机而言，“分化”与“统整”是相互运行、彼此交织在一起的，在一个完整的学习过程中很难只有一方而没有另一方。在核心素养发展中，“分化”与“统整”并不是非此即彼，而是始终对立统一的。其次，课程统整不仅指课程内容的统整，它还包括课程开发的整个过程，涉及课程目标、课程内容、课程实施等一系列变革，是一个动态发展的过程。作为课程目标“元目标”的核心素养，在转向过程中，即从“知识本位”转到“素养本位”。核心素养的转化，很难由以知识为本位的传统分科课程独立完成，因为它的有效转化要求促进各学科之间的融合，弱化科目边界，构建张弛有节、分合有度的统整化课程体系[2]。

二、课程统整中存在的主要问题

1.“课程统整”与“学科聚合”的混同

课程统整的设计主体是教师和学生，注重师生共同设计，其基本内容主要是当前社会中存在的重大问题或议题，这种设计理念与学科课程分科教学、注重学科内容的设计理念存在巨大差异。从课程设计理论来看，课程统整具有“统整性”，学科课程具有“学科性”，两者在本质上存在巨大差别。从课程目标来看，课程统整注重当下个人生活的认知和体验以及社会重要议题对社会、个人发展所产生的重要意义，而学科课程重视为个人未来更好的生活做准备，重视对人类积传下来的“精英文化”的研习。从课程内容来看，课程统整发生的基本载体是情境化、脉络化的社会议题和个人关注，而学科课程实现的基本内容是“精细化”的学科知识;从课程实施来看，课程统整以学生发展最优化为着眼点，注重学生间的合作与探究;而学科课程注重学科知识传递效率的最大化，强调空间和时间的结构化;从课程评价来看，课程统整用人的标准来衡量人，而学科课程用学科的尺度来评价人。然而，当前的课程统整中存在忽略课程统整与学科课程范式的区别，导致在运行过程中存在“张冠李戴”的现象[3]。

2.重视“知识”，轻视“个体”与“社会”

将课程统整的基本价值取向划分为经验、知识、社会三个维度，是为了强调社会与经验在课程建设中的重要价值，并以课程统整的方式来实现个体、社会与课程之间的有机统一。然而，现实中，有意或无意地忽略了课程统整价值的“经验”与“社会”取向，更多偏重于“知识”取向。当前，很多学校在开展课程统整实践的过程中，非常注重教师交给学生什么知识、学生习得什么知识，将知识窄化为具体的学科知识，从而导致课程统整成为学科知识与技能的整合。这种课程统整因缺乏对“社会”“经验”等实质价值的追求，使“课程设计”走向形式化。比如，很多学校在课程统整中对同一门课程变换着各种不同的名字，有的取名“智力开发课程”，有的取名“小天才培养课程”，其实质都是某一门具体的学科课程，如数学课、科学课、社会课等等。还有学校在进行课程统整时，通常会到博物馆、科技馆、郊外、利用网络授课等不同的授课形式，这些看上去“丰富、多彩”的课程设计，其实质还是在变着花样教授学科课程，并没有成为真正意义上的课程统整。

3.外部支持系统不健全，课程统整实施缺乏保障

在条件有限的情况下，教师个体很难独立完成课程统整，这就须要从政策、技术、资源等多方面给予他们一定的支持。而事实上，当前很多教师对怎样进行课程统整普遍缺乏自信，不知道应该如何开展课程统整，也没有得到相关专家、学校等方面的技术支持。首先，课程统整资源支持不到位，在课程统整资源建设中，分科教学与课程统整的时间配置问题，在课程统整实践中比较突出，如不同学科教师工作时间的协调、教师工作量和工作时间的考核、教学时间长短等问题。另外，教师的工作任务、奖励情况、惩罚状况及考核与“课时”紧密相关，再加上课程统整的内容与一般课时不同，管理上缺乏科学性，特别是在追求绩效的情况下，极易造成课程管理的混乱。其次，课程统整的制度支持不力。课程统整既需要学校层面的支持，也需要来自区域层面的支持。事实上，课程统整实践中虽然有专门的制度建设，但因缺乏相应的专业支持，许多制度建设流于形式，没能发挥出对课程统整的监督、协同和支持功能[4]。

4.教师专业素养不高，课程统整流于形式

因学校没有作出系统、完善的课程统整规划，课程统整主题的选定、目标的确立以及模式的选择等都没有详细的规定，使得课程统整基本由教师来完成，但因教师的课程统整能力不足，导致课程统整流于形式。黄译莹是从一般意义上研究课程统整的，她认为：“当前我国课程统整存在严重的形式主义，其主题不仅杂多还越统越乱，课程统整实现减负增效的效果不明显，甚至没有达到，仅仅为统整而统整。”究其原因，主要是教师课程统整能力不足，缺乏课程统整技术，在课程实践中对课程方案的设计与实施、课程资源的整合、课程目标的要求等无法准确把握，再加上分科教学所形成的“路径依赖”使教师对课程统整缺乏认同感，导致教师无法满足课程统整实践的需求[5]。

三、应对课程统整的有效策略

1.正确理解“课程统整”与“学科课程”

“统整性”与“学科性”分别指向不同的课程范式，“统整性”指向课程统整，学科性属于学科课程。从学科课程来看，课程结构、形式、功能等诸因素的变化以“学科”为中心，其课程基础依归是“学科”。但在现实中进行课程统整实践时，有许多学校直接从数学、语文等学科中抽离出一部分内容，将其硬拼成一门课程。有些学校对这种课程“拼盘”进行了一定的加工处理，对测试题的内容与题目等做了相应的改变，为课程取了更好听的名字，如“小记者课程”等，其基本内容与语文考试内容的区别不大。很显然，这种做法仅将“课程统整”视为一种纯粹的技术，没能从根本上摆脱“学科课程”的范式，在有意或无意中忽略了技术背后的核心价值——统整性。因此，须要正确把握课程统整的基本属性，不能将“课程统整”视为一种纯粹的技巧和程序知识，而要将其作为一种课程范式，更重要的是要将“课程统整”与“学科课程”看成课程整体结构的两个方面，不能认为是谁可以取代谁的，通过对两者的协同互动来发挥课程的整体效益。

2.轉变“知识”价值偏向，实现“人”与“社会”的和谐发展

课程统整过程中，要转变以“知识”为价值取向的现状，追求“人”与“社会”的和谐发展，实现课程、个体、社会间的有机统一。课程统整关注的是世界面临的、社会发生的、个人关心的热点问题，在课程学习的过程中带动相关知识、经验、技能的发展，从而实现“人”与“社会”的和谐发展;而学科课程强调人类已有的知识，以习得知识为实现课程的归宿，其知识与个体经验、社会生活等是相脱离的，课程的发生实际上就是精细化、抽象化知识不断集聚的过程，课程的中心要素“人”被“知识”所取代。随着社会的不断发展，纯粹以知识与技能为取向的课程受到质疑，新课程设计范式——课程统整诞生，将“化人”的知识转化为“人化”的过程，将与课程相脱离的“人”与“社会”纳入课程之中。但在实践应用中，许多学校将课程统整变成了一种知识与技能的清单，没能将社会生活、个体经验等纳入课程统整之中，使课程统整与学科课程陷入混乱之中。这就须要深入认识课程统整中“人”与“社会”和谐发展的基本价值取向，正确把握课程统整[6]。

3.建立健全国家政策体系，加强课程统整支持系统构建

一要健全国家课程统整政策。一方面，关涉国家课程统整的相关政策相对比较滞后，有效的政策说明不足，实践发展的需求很难得到满足，课程统整只能“摸着石头过河”。另一方面，缺乏系统、完整的国家课程统整方案，与课程统整相关的政策基本都嵌在课程改革方案之中，并没有对统整方式、内容、主体等作出具体的规定。因此，要健全国家课程统整政策，明确各级教育主体权责，形成有效的课程统整运行机制。二要完善学校课程统整支持系统。在复杂多变的教育情境之下，课程统整很难由教师个体单独来完成，它既需要有完整的课程统整方案，还须要协调团队关系、开发课程资源、进行课程体系建设。因此，对课程统整来说，建立健全一个含有技术、资源、文化、制度多方面支持的健康有序的支持系统是非常重要的。如提供危机干预、课程开发的技术支持;提供场地、人力、资金的资源支持;创建自主探究、民主平等、合作共享氛围的文化支持;构建绩效考核、课程开发建设、教师专业发展的制度支持等[7]。

4.提高教师专业素养，保证课程统整的有效实施

课程统整建设要从教师着手。首先，培养教师课程统整意识，提升教师对课程统整的认同感。在社会急剧变化的背景之下，要不断更新教师教育思想和教学理念，改进教育教学方法，这就需要教师改变传统教育模式，为教师提供深入了解课程统整概念与方法的机会，使其掌握课程统整的应用程序，在课堂教学实践中能够进行课程统整。其次，提升教师专业素养。一方面，构建教师学习共同体，搭建课程统整教师交流平台，建立相关实践经验输入机制，为教师学习和掌握课程统整相关理论知识提供机会，转变教师教育教学观念，提高其课程统整实践能力。另一方面，开展课程改革，促进教师专业发展。作为实施课程统整的中坚力量，教师在课程统整中要积极发挥其重要作用，在实践中不断学习反思，提高自身专业素养，促进其专业发展。再次，加大教师间的合作力度。课程统整需要教师间的合作来完成，这就需要在学校、行政部门共同的配合下构建教师共同体，尤其要构建基于课程统整的教师团队，扩大教师间的合作范围，加大其合作力度，使其进行良性互动，为有效实施课程统整打下坚实基础[8]。

参考文献

[1] 潘希武.国家课程校本化实施：整体依据与方向[J].教育学术月刊，2018（09）.

[2] 刘登珲.促进核心素养有效转化的课程统整策略探讨[J].教育发展研究，2018（03）.

[3] 许甜.从“乱”与“洁”看教育中的隔离与统整——伯恩斯坦视角下的国际学校课程与教育形态[J].清华大学教育研究，2017（06）.

[4] 刘登珲，李凯.美国学校课程统整研究的进展与反思[J].外国教育研究，2017（10）.

[5] 穆岚，齐春林.教师课程统整：现实问题与实现路径[J].教育探索，2016（02）.

[6] 徐洁，姜春美，单如一.课程整合的特征、内容与现实路径[J].中小学教师培训，2017（05）.

[7] 万伟.学校课程建设视野中的课程统整[J].课程·教材·教法，2017（07）.

[8] 唐晓勇.我国中小学课程统整实践的形态解析[J].中小学管理，2016（10）.

【责任编辑   关燕云】