沉浸式教学法在对外汉语教学中的应用

2018-12-07米艳丽

文教资料 2018年29期

米艳丽

摘要：作为一种从国外引进的教学法，近些年沉浸式教学法在第二语言中的应用中有了较快的发展。本文综述沉浸式教学法的国内外研究状况、存在的不足和发展方向，提出沉浸式教学法对我国对外汉语教学的启示。

关键词：沉浸式教学法对外汉语教学教学应用

一、引言

沉浸式教学（immersion programs）又叫双语教学或双语教育（bilingual education），《朗文语言教学及应用语言学字典》将其解释为：“在学校里运用第二语言或外语教学知识性科目。”作为一种全新的第二语言教学模式，沉浸式教学最早出现在加拿大法语区，主张将学生“浸泡”在目的语环境中学习。简而言之，就是不但使用目的语教授目的语课程，而且用目的语教授其他课程。为了解该领域的研究现状，展望其发展方向，笔者采用CNKI中国期刊全文数据库检索并选取2006年以来以“沉浸式教学法”为關键词且以“沉浸式教学法在第二语言教学中的应用”为主题的论文，利用检索结果，综述国内外沉浸式教学法的研究现状，对沉浸式教学在对外汉语教学的应用提出启示。

二、沉浸式教学法综述

（一）沉浸式教学法

源于加拿大法语区的沉浸式教学法采用早期浸入式教学、中期浸入式教学和晚期浸入式教学。早期浸入式即自小学一年级起，儿童在校的一半时间用英语教学，另一半时间用法语教学；中期浸入式即在学生已基本掌握第一语言的基础上的初中阶段进行，用第二语言讲授一部分学科课程；晚期浸入式即在牢固掌握第一语言或各学科的专业知识后，浸入在第二语言的环境中学习第二语言，是全天候使用目的语进行教学的全封闭的语言教学项目。

（二）国外对沉浸式教学法的研究概况

从1960年起，加拿大魁北克省蒙特利尔郊区的圣兰伯特学区的幼儿园和小学开始法语沉浸式教学实验。从20世纪80年代开始，法语沉浸式教学在加拿大各地进行推广，每年大约有30多万在校学生接受法语或其他第二语言的沉浸式教学。20世纪60年代晚期，沉浸式教学开始传入美国。2006年，明尼苏达州明尼阿波利斯市的英华汉语学校批准为美国第一所沉浸式特许学校。目前，美国犹他州共开设五门第二语言的沉浸式教学项目，汉语成为仅次于西班牙语的第二大沉浸式教学项目。

自从加拿大成功施行沉浸式第二语言教学后，对这一教学模式的研究专著逐渐多起来。研究该领域的学者，例如柯林·贝克与琼斯合著《双语现象与双语教育百科全书》，二人侧重于对“双语教育”概念的区别和划分，并将沉浸式双语教育作为重点列入其中。再有弗雷德·吉尼希（Fred Genesee）专注于对沉浸式双语教育模式的研究，其专著《通过两种语言学习：浸没式和双语教育之研究》在沉浸式的教育研究方面享有盛名，书中全面介绍了加拿大和美国的浸没式双语教学，其言语理论在第二语言教学界具有较高的权威性。德（Day）和夏普森（Shapson）对加拿大的沉浸式第二语言教学做了相关评述，合著了有关沉浸式双语教学的研究专著。汉语作为沉浸式教学项目的研究逐渐开展起来，霍尔德和罗卜（1998）对8位沉浸式课堂的教师进行了访谈，他们了解到教师在每节课都需要将两种语言和教学内容自然结合起来，一方面让非母语的学生能够理解自己所说，另一方面保证母语学生获得知识并感受到学习的挑战性和趣味性。林德霍姆（2011）是最早开始系统研究汉语沉浸式项目效果的，她研究了加利福尼亚两个学区的汉语双向沉浸式项目，每个项目中都有汉语母语者、英语母语者和汉英双语者。调查结果显示，经过几年的教学，双向沉浸式项目实现预期的目标，提高学生的双语能力、学术水平、跨文化能力。安德森（2014）采用开放式问卷调查的方法考察犹他州汉语沉浸式课程学生的父母的态度和动机，调查结果显示，他们选择该课程的原因可划分为两类：其一，与汉语有关的因素包括将来就业、教育机会、中国重要性增加、传承语的保持；其二，与汉语无关的因素包括学习一门外语在认知上受益、愿意让孩子接受学业的挑战、学习一门第二语言可以变得更加多元。

（三）国内对沉浸式教学法的研究概况

目前我国教育界对沉浸式教学的认识尚处于引进理论、实验探索阶段。沉浸式教学的推广，首先对我国的双语教育产生影响，中国双语教学始于1977年，陕西师范大学教师强海燕在西安六所幼儿园开展英语沉浸式教学，旨在通过英语进行各种学科的教学。上海于2010年8月21日召开基础教育会议，决定在本市建立100所双语教育实验学校。目前广州已有近百所中小学开展双语教学。山东省教育科学规划“九五”重点课题《小学双语教学整体改革试验》，获得以北京外国语大学教授陈琳为组长的专家组的一致认可，浙江省在各小学开展双语教学。在对外汉语教学领域，教汉语需要加入新鲜血液，因此孔子学院推出中文沉浸式的教学项目，项目落实后反响较好。

近年来，国内有关沉浸式汉语教学的研究成果逐年增多，从研究内容看：张晓璐（2006）的《沉浸式项目中的汉语学习者个体差异研究》主要是从沉浸式学习者的个体差异研究这些之间的关联及对学习的影响。孙佳佳（2010）的《加拿大“沉浸式”双语教育研究述评》主要是研究、评述加拿大沉浸式双语教育，以及其对我国少数民族双语教育的启示和借鉴作用。林秀琴（2012）的《美国“沉浸式”中文教学的特点及面临的问题——以美国明尼苏达大学孔子课堂为例》，以作者的亲身调研为依据，介绍当地的沉浸式教学及面临的相关问题。梁德惠（2014）的《美国汉语沉浸式学校教育模式及课程评述》主要介绍了沉浸式汉语教学项目在美国的发展情况，并对汉语沉浸式学校的课程进行分析。李丹青（2014）的《美国明尼苏达州光明汉语学校沉浸式教学项目评述》则更细致地评述光明学校沉浸式项目中存在的问题及其给汉语沉浸式教学带来更多的关注与思考方向。韩燕（2015）选取美国沉浸式汉语教学和美国中小学非沉浸式汉语教学的案例，重点分析教师话语，还考察对比两种课堂上教师的话语量、词汇量、话语模态等内容，总结出沉浸式汉语教学课堂互动主要通过指令语和问题进行驱动，教师话语主要采用单语码策略、多模态话语策略。翟龙珠（2015）的《美国小学汉语沉浸式教学模式的应用及思考》同样以作者的实习单位——美国犹他州奥勒姆市的Cascade小学作为研究对象和实例，从教学模式、教学内容、跨文化交际等方面作为主要研究方向，对美国小学汉语沉浸式教学进行观察并提出思考。崔永华（2017）的《美国小学汉语沉浸式教学的发展、特点和问题》则简要回顾美国小学汉语沉浸式项目的发展，分析这种教学的优势、性质和特点。他认为教学设计要特别注意其外语性和汉语的特殊性，教学方式应以隐性教学为主，同时注意设计一定的显性教学活动。董昕（2017）的《沉浸式教学法在大学外语教学中的应用研究》通过对沉浸式教学法的内涵和理论依据的分析，得出其对我国大学外语教学的启示，其中有积极创造良好的语言环境；采用多种教学方法，确保可理解性输入；遵循教育规律，从部分到完全沉浸等。

通过以上研究，我们不难发现，沉浸式教学在国外发展时间相对较长，且其具备比较成熟的理论根基和实践基础，在海外教学领域也得到一定的推广和发展。我国有关沉浸式教学的研究很匮乏，领域很狭窄，首先，论文研究多是以国外教学实践案例为主，尤其以美国、加拿大的沉浸式项目为多，而后期研究者多将其借鉴用于国内的双语教育及外语教学，涉及对外汉语教学部分的少之又少。其次，有关该项目的研究，国内部分学者主要倾向于以幼儿及小学生为主的早期沉浸式教学，出现中期及后期沉浸式教学研究的断层化。再次，对沉浸式教学模式与国内其他教学模式的对比研究不足。最后，对沉浸式汉语教学缺乏有关沉浸式汉语教材编写、沉浸式汉语教学师资培养及沉浸式课程领导力的研究。下面笔者将通过综述情况提出对沉浸式教学法在第二语言教学中的认识及建议，以期为今后的对外汉语教学提供参考与帮助。

三、对沉浸式教学法的思考与展望

（一）沉浸式教学法在第二语言教学中的应用不足

因为沉浸式教学法应用到第二语言教学中的时间比较晚，理论体系还不完善，案例库建设也不完备，所以存在些许不足，尤其是国内沉浸式教学法在第二语言教学中的应用主要是针对我国各级学校的英语教学或过渡性双语的教学，没有完全达到沉浸式教学法的最初理念和最终目的。下面重点分析国内沉浸式教学法在第二语言教学的应用中存在的问题。

1.沉浸式教学法与国内传统教学法的矛盾不易解决。中国传统的教育模式——应试教育，所用的教学法大多还是填鸭式的教学法，要打破这种教学模式并不是简单易为的。要在第二语言教学中导入沉浸式教学，必须更新教育理念。

2.教师的整体素质不能够完全胜任沉浸式教学法的应用。缺乏适应沉浸式教学模式的教师是沉浸式教学项目中亟待需要解决的问题。教师在沉浸式教学法中被定为设计者、引导者、组织者、推动者和参与者。这个定位无疑对教师的综合素质提出更高的要求。

3.缺乏针对性、实用性教材。一些地区，教材不能及时到位，许多教材都是由目的语教师编写，直接引用国外的原版教材在使用上有局限性。究其原因有两个：一个是国外教材与国内教材的进度和内容在选取上有出入，另一个是很多国外教材里出现的语言场景是国内的学生日常生活根本不会遇到的。

4.缺乏沉浸式语言环境。加拿大沉浸式教育的成就归功于其社会环境及语言政策，加拿大实施双语政策，大力倡导第二语言的教学和普及。虽然一些学校在为学生创设沉浸式语言环境方面已有改善，但是很多浸式教学的学校仍以过渡式双语教学为主，学生无论是在家里还是学校都不具备沉浸式教育的条件，不能让他们随时浸泡在第二语言的学习环境中。

（二）对沉浸教学法的建议

1.较全面地进行沉浸式教学法在第二语言教学中的应用研究。建立完善的模式体系，要使沉浸式的教学项目具有更长久的生命力，应该在不断探索的同时，对现有的教学模式进行优选、加工和改进。

2.培养合格的教学师资。沉浸式教学的师资要有足够的专业标准和足以承担更全面的课程任务的能力。教师需要多才多艺，能够整体驾驭课堂，灵活处理不同问题，而不是一味地传授本体知识。沉浸式教学应该丰富人才培养模式，可由中外联合培养或者国内高校合作培养相关专业的优秀人才。

3.充分合理地开发和利用教材。研究国内外教材的衔接问题，同时为非母语学习者编纂适合其认知水平和能力发展的教材及词典。其次，学校应尽力为教师提供丰富的教学资源，让丰富的资源更好地服务于沉浸式教学。

4.创设教学环境，保证完全第二语言输入。教师应该注重学生的语言学习环境。一个教师负责一个班级，无论上课、下课、活动、午餐、放学，教师都应该用目的语与学生进行交流。其次，教师要注重用目的语装饰教室，例如选取有目的语国家特色的摆设及国旗，让学生多方位置身于目的语环境，激发学生说目的语的意图。

四、沉浸式教学法对对外汉语教学的启示

沉浸式教学法与第二语言教学的基本原则是相吻合的，是完全可以引入对外汉语教学中的，而其中专门用途汉语有着十分广阔的发展空间。对于来中国学习汉语的外国学习者来说，本身就已经拥有得天独厚的真实语言环境，学生在不同的教室学习听力、口语、阅读等不同的课，整个过程就是沉浸式的学习，为学生学习汉语达到事半功倍的效果，教师只需在整个过程中做好正确引导，随时沟通和积极参与即可。对外汉语教师更应该注重自身文化涵养的提高和专业基础的夯实，以中国文化传播者的身份将学生引导、浸入学习汉语言的大环境中。

针对国外的汉语学习者，创设符合实际需要的汉语情境，让学生时时刻刻沉浸在汉语文化圈中也是十分重要的。当学生进入学校，随处可贴一些汉语的贴士标语，比如“请说汉语”、“您已进入汉语区域”、“欢迎来到汉语王国”等。为了营造浓郁的汉语氛围，学校可以要求每班学生设立属于自己班级的中国文化墙，内容可以是中国的汉服，中国的传统节日及中国的饮食、建筑等，各个班级可在适当时机轮换邀请全校师生参观针对本班主题的文化活动，在展示自班成果的同时也可以为全校师生更好地认识中国文化创造条件；设立中文音乐课，依据学生的年龄特点和喜好，为其安排每周一节课的中文歌曲学唱，歌词要简单易懂，且国内外的朋友都比较熟悉，复现平时汉语学习的词汇、歌曲的风格、情感价值等方面要有普适性，当然也可以为其教唱一些网络中汉语学习者的自创歌曲，例如《对不起，我的中文不好》、《我爱中国菜》等。设有对外汉语教学的中外合作院校可以向所在国家和社区联合申请资金，资助学生参加假期赴中国交流学习的对外汉语沉浸式项目，通过短期、集中的交流学习，学生可以在设身处地的学习汉语时，真切感受汉语的魅力所在及中国文化的博大精深。

五、结语

从沉浸式教学法的国内外研究发展历程及学者们给予的各有侧重点的界定及相关实证研究，确信该教学法在今后会有更大的发展空间，同时也发现该教学法领域还涉及许多问题亟待研究、解决。我们应该在进行相关理性研究的前提下，最终将其更好地付诸教学实践。不管是研究相关理论的学者还是一线教师，都应该做到在实践中探索要旨，也要明了沉浸式教学法的理论基础及内涵。尝试在对外汉语的教学中使用沉浸式教學法将会是一次大胆而新颖的举措，对外汉语教师应充分发挥沉浸式教学法的优势，为开展对外汉语教学工作做好铺垫，切实提升教学的实效性。

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