王开忠

【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）29-0146-02 叶澜教授曾作过这样的精辟论述：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”因而数学教师应以学生发展为中心赋予学生发现的权利，数学课堂应是充满活力的，动态生成的。但是我们又不可忽视预设，没有足够的“预设”作为铺垫，教师就不会有恰到好处的引导，更谈不上课堂的动态推进，“生成”将无从谈起。只有让“预设”和“生成”并重，完美结合，才能使课堂焕发生命的精彩。

一、精心导课，引发生成的课堂

数学课程标准指出：要让学生在现实的情境中体验和理解数学。数学教学，要紧密联系学生的生活环境，从学生的经验和已有的知识出发，创设有助于自主学习、合作交流的情景。如我在教《圆的认识》时问道：当三角形和正方形第一次见到圆，想象一下他们会说什么呢？老师有一本非常有意思的书《十万个为什么》，想看吗？你们在座位上听我说开始，谁先上来拿到，我就送给谁，好吗？生1：不行的，我们吃亏的，每个同学到老师的距离不相等，这样不公平的。师：不公平，那你们有好办法吗？生2：我们可以围成一个圈（圆），老师站在圆心，这样就可以了。师：这样为什么就公平了呢？生3：我们每个人都站在圆边上，老师站在圆心，我们每个人到老师的距离就相等了。……这样的预设，抓住了学生好奇，好胜的心理，而且学生又具有一定的生活经验，因而达到了迅速的生成。

二、抓住意外， 展现精彩思维

在新课程理念倡导下，我们的课堂充满了意外与惊喜。这些闪耀着的智慧之花使我们的课堂充满了活力與魅力，教师要及时抓住这些“意外”，展现这些意外，让学生的思维之花时时绽放精彩。如在教《轴对称图形》时给学生出示了一些平面图形，让学生判断。生1：平行四边形是轴对称图形。生2：我不同意。因为我把它对折以后发现它不能够完全重合，所以它不是轴对称图形。这时教室里一半学生同意生1的意见，还有一半学生同意生2的意见。师：同意平行四边形是轴对称图形的同学请亮出你的观点。生3：我把平行四边形对折后是两个完全一样的梯形，所以它是轴对称图形。生4：我反对。对折后尽管形状一样、但是没有完全重合，所以不是轴对称图形。生5：我反对生4的意见。尽管不能完全重合，但是如果我沿着折痕剪开的话，这两个梯形就可以完全重合了。生6：如果按照你的说法，那么轴对称图形的定义应该是剪开，而不是对折了！这时教师说：现在你们认为平行四边形是轴对称图形吗？（不是！）这时又有一个学生举起手来：我有补充。如果平行四边形的四条边相等，就是一个轴对称图形。我还知道它是菱形。教室里顿时响起热烈的掌声。从上述的案例可以看出，一半学生认为平行四边形是轴对称图形，显然出乎教师的意料之外，但是教师及时把握了这个错误的生成资源，引导学生争论，在争论中学生知道了平行四边形不是轴对称图形。这时学生举手补充，菱形也是轴对称图形。教师处理得也很到位，启发学生的认识升华，成就了精彩。

三、采用人文评价，展示精彩生成

《数学课程标准》指出：“评价应以‘促进学生发展为目标，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成与发展；既要关注学生数学学习后的结果与成效，更要关注他们学习过程中的变化和发展。”在课堂上，教师要善于利用现场生成的教学信息进行巧妙的评价。

例如，有位教师在教学“8加几的加法”的新授课时，课堂上出现了如下一幕：师：你们还会算哪些“8加几”的算式？生1：我会算8+8=16。生2（立即大声反对）：不！8+8=17。众生哗然，都说“错了”。生2黯然失色，满脸通红，嘴里嘀咕着：早知道就不说了……师（微笑着）：大家先别急，说不定这位同学有什么新发现，听听他是怎么想的，好吗？生2：昨天我计算9+8=（）时，不是说过9向8借1来凑10吗？计算8+8=（）时也一样，8向另外一个8借1，另外一个8就剩下7，不就等于17了吗？哦，原来是受“9加几”算法的负迁移影响。找出了症结后，教师把生2的想法板书在黑板上，让大家了解其中的错误原因，最终算出了正确答案，教室里又回归了平静。师：通过刚才的争议，同学们都明白了计算“8加几”有一种方法就是利用8和2凑成10进行计算……延迟的评价给学生提供一个表白、辩解的机会，更给学生创设了一个寻因纠错的台阶。于是，这位遭遇挫折的学生重拾可贵的信心，迸发创新的火花。

课堂是开放的，教学是生成的，教学过程是“静态预设”在课堂中“动态实施”的过程。这就要求教师应不断加厚自身的底蕴，不断的锤炼、提高课堂驾驭和应变能力，让数学课堂充满智慧和情趣。