谢娟

摘 要：随着课程改革的逐步深入、学生核心素养的提出，体育教师教学能力的提升成为学校体育教育工作的重点。目前以教师考核与评优为主要目的的教学评价比较多，但作为改善课堂教学质量的课堂观察与教学研究活动非常少，相比其他学科已经落后很多。尤其是体育教学的特殊性，又使得现有的观察量表不能直接照搬使用，因此，如何开展体育课堂教学评价和研究，使其为教师的成长服务，是需要尽快解决的问题。本文通过对日本小学课堂研究活动的分析，为海淀区教师有效开展体育教学研究活动提出建议。

关键词：小学；课堂观察；教学研究；海淀区；体育教师

中图分类号：G623.8 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2018）05-0052-04

过去十年，我国的基础教育课程改革取得了令人瞩目的成绩，无论是教育理念、课程设置还是课堂实践，都发生了很大的变化，但随着改革的逐步深入，现有的教学评价体系中存在的诸多问题日渐突出，成为制约课程改革深入开展的瓶颈。经过十多年的探索，海淀区的体育教师们已经逐渐理解了课程标准的理念和思想，并积极在课堂中进行实践，但是我们仍然困惑于如何分析、评价一节体育课，如何将评价结果用于提升教师的教学质量。长期以来，我们关注教材理解、教法选择、学情分析等方面的研究，但对与提升教学质量紧密相关的课堂研究却一直处于空白状态。传统的教学与评价理念仍然约束着教师的教学行为，很多教师想在教学中进行创新，但慑于现有评价观点的压力而心存顾虑，无法真正地打开思路。

目前我区以教师考核与评优为主要目的的教学评价比较多，而作为改善课堂教学质量的课堂观察与教学研究活动非常少，相比其他学科的课堂教学的研究，已经落后很多。尤其是体育课堂中，教师和学生都在比较空旷的场地里活动，课堂观察不仅要记录语言，还要记录身体的活动，观察者难以做到面面俱到。体育教学的特殊性又使得现有的观察量表不能直接照搬使用，因此，如何开展体育课堂教学评价和研究，使其为教师的成长服务，是需要尽快解决的问题。

与我国的各类评优课、展示课、教师基本功大赛等“以评促训”思想不同，邻国日本从明治时代就已经开始了以“课堂研究”为基础的教学教研活动，不仅仅是为了提高授课教师的教学能力和教学质量，更重要的是实现教师之间的交流、合作、学习，可以说真正实现了课堂研究与评价为改善教师教学服务这一目标。

本文通过对日本与海淀区小学体育课堂观察研究的方式进行比较，反思如何有效地组织课堂观察和研究活动，使其真正达到促进教师反思、提高教学水平的目的。

一、海淀区小学体育课堂观察与评价的现状

课堂观察是研究教师教学、学生学习的一种有效方法，是提高教师专业化程度的重要手段，教师运用必要的工具观察课堂，收集所需的教学信息，对课堂教学做出有证据的解释与推论，是以与教学相关的实证研究数据为基础，真实而专业地再现其教学过程与结果，对于授课教师和观察者来说都有重要意义。

图1 现行课堂观察与研究活动流程

但是，目前海淀区小学体育课堂观察与评价仍等同于教学评价，在教师培训中开展的课堂观察与研究活动，基本遵循“看—听—评”三个阶段进行（图1），提前1～2天获取课时计划，了解看课内容；当天集体进行看课活动；看课结束后到会议室听取授课教师的设计思路说明，观摩教师自由进行发言，最后专家总结点评。这种课堂研究的发言最后以“挑毛病”“提建议”居多，“找亮点”和“谈感受”较少，令人质疑是否真正能达到改善教学的目的。究其原因，有如下几点：

1.教师缺乏相应的知识

不论是课堂观察、教学研究还是评价，都需要相应的理论做支撑，否则观察活动会变得盲目和随意，缺乏指导意义。小学体育教師多埋头于日常教学、训练、课外活动等事务，教育教学和评价理论的学习没有受到足够重视，一份教案一支笔的“经验主义”在评价教学、研究教学方面占主要地位。

2.教师对课堂观察的理解比较片面

在对137名小学体育骨干教师的调查中发现，60.6%的教师认为课堂观察就是“看课+评课”，26.4%的教师认为课堂观察是“学生观察及老师观察学生学习情况”，10.7%的教师认为是“学生学习效果”及“师生互动情况”，2.2%的教师认为是“老师观察学生，学生观察教师，听课者对课堂的观察的整合”；74.3%的教师认为课堂观察的方法是测量运动负荷和运动密度。

3.教师缺乏观察与评价的内容和标准

课堂观察是以记录教学中的固定内容为基础，进行分析、评价、讨论，提出修改建议等一系列活动，上文中提到的我区现行的课堂观察多数是基于观察者的主观判断，观察的视点、评价的内容等缺乏明确、统一的规定，在课后进行讨论时，缺乏针对性和数据支持，而且视点的重复性很高，全面性受到影响。笔者曾在小学体育教师培训中开展过课堂观察，骨干教师和青年教师对同一节课进行评价反馈，通过对两类教师评价观点的分类，骨干和青年教师具有相同的倾向性。60.7%的受调查者评价点都聚焦在“课堂组织”“教学方法”“过程设计”这三个方面；17.3%的受调查者评价点聚焦在“教学内容和目标”“教学重难点”上，11.1%的受调查者聚焦在“学生学习”“学习效果”方面，10.9%的受调查者聚焦在“教师素养（语言、行为）”方面。

以上调查数据在一定程度上说明，在教学研究中，我区教师尚未形成有效的体育课堂观察方式，习惯使用评优课标准（量表）作为评价依据，如表1所示。

从相关调查结果和表1中的指标体系可以看出，这些指标体系反映更多的是如何评价教师“教”的标准，其特点是更多地关注教师对教学活动的设计、组织和实施情况，而对于学生学习情况的评价因素相对较少，而且对学生的评价内容也是为了反映教师的教学能力。如果以这种标准进行课堂观察和研究，观察者自然会更多地关注教师的行为、语言、课堂环节的完成度等，忽略了对于学生的学习如何发生、学生在课堂中获得体验的观察。

二、日本小学课堂研究方式的特点

日本小学课堂研究主要应用于校内研修活动中，在各类学会、教学研究会上也比较常见，其方式主要是按照“制定教学计划—公开课—评议会—确认今后改善点”这一步骤依次展开，“确认今后改善点”不仅仅是对授课教师而言，还包括所有参与活动的教师。

下面以笔者在日本期间参与的校内研修活动中的课堂研究为例进行介绍。

日本小学课堂研究主要分为课前、课中和课后三个部分，课前研究部分又分为两个阶段，第一阶段是以小组为单位进行，主要目的是形成授课教师的“备课团”，通过小组的讨论，明确研究主题，共同进行教学设计。第二阶段则是全体教师参加，目的是对授课教师的设计思路形成共识。这样，看课教师和授课教师会有比较一致的视角，不仅可以提高课堂观察的效率，还有助于在课后评议中更加聚焦问题。

课中研究部分则是看课活动，观察者利用课堂观察记录表，对教学活动进行记录。将优点和疑问点记录在便签纸上，贴在记录表相应的空格处，以便于课后进行分类研究。（图2、图3）

课后研究部分是非常重要的环节，以研究评议会的形式进行，主要内容是看课教师以教学中教师的提问、指导，学生的发言和活动等“课堂的事实”为依据，对教学活动发表自己的看法和意见。需要注意的是，类似于“教师准备很充分”“学生学习兴趣很高”这种单纯的感受性描述很少使用，原因是这些内容缺乏说服力。

表2和表3分别是日本东京都东村山市和大分县课堂观察的视点。对于观察记录表，不同地区虽然各有不同，但共性是教师的每一个行为活动都关联着学生的学习。例如，在教学开始时让学生明确学习的目标，采用易于学生理解的方式进行教学等等。

从上述对比分析中可以看出，日本的教师着眼于“学生的学习”，我区的教师着眼于“教师的教授/设计”，这与两国教学观念和角色定位的不同有关。日本的教学观念中更突出作为教育对象的“学生”，他们认为教师应该为学生营造自由学习氛围，研究学生需求，引导学生思考，辅助学生活动，将学生视为自主的、有足够认知能力和思维能力、与教师有不同情感体验和道德标准的人。

三、对我区小学体育教学研究活动的启示

1.从“单打独斗”向“团队协作”转变

我们的研究课大多数是自己备课，或者是请专家或教研员指导，最终受益的仅仅是少数几个人。如果改变备课的形式，就会使教学研究活动惠及更多的教师。进行研究活动时，首先要确定课堂研究的主题，可以使用SWOT分析法，找出本校或某一年级教学中存在的主要问题，在前期备课阶段，体育组内围绕“教学目标”“本节课的教学内容和要解决的问题”“设计哪些教学活动”“学生的学习如何组织”“如何进行评价”等问题，共同设计、修改教案。最重要的是，这个阶段是集体智慧与教师个性的结合，要尊重授课教师自己的思考和设计，避免出现专家一言堂、授课教师“表演”既定教案的现象。

从教师自身看，通过教学研究活动可以学会解决问题的方法，通过集体备课可以拓展自己对教学内容的看法，加深对学生情况的把握。另外，可以将授课教师在备课和教学过程中遇到的困惑和问题写在教案上，发给看课教师。

2.从关注“研究课”向关注“研究活动全过程”转变

以往我们忽视课前研究会，或者说从来没有组织过课前研究会，造成课堂观察缺乏目的性，评课视点分散，效率低下，难以起到真正促进教学的目的。参考日本教学研究的经验，进行教学研究时，课前至少要在体育组内召开说明会，便于参与活动的教师进一步了解授课教师的意图。具体内容可以分为三部分，第一，授课教师围绕单元设计和课时设计进行说明，例如单元的流程、本课时教学活动的内容、评价方法等。第二，组内教师进行提问，有不同意见在规定时间内讨论，形成共识。第三，集体确认本节课的观察视点，制定观察记录表。

3.由关注教师的“教”向关注课堂中的“学与教”转变

教学研究的主题决定了课堂观察的视点，以往我们关注教师如何教，例如准备活动是否有针对性、主副教材搭配是否合理、教师是否进行了个别指导等等，但对于學生学习状态看得比较少。应该改变“以教促学”“以教评教”的观念，树立“以学促教”“以学评教”的意识。在观察视点选择的时候，需要将“教”与“学”两方面都兼顾到，在看课时可以安排两名教师进行录像，一个摄录教师行为，一个摄录学生行为，然后将两者进行比对，可以更直观地反映出教与学的关系。

4.由注重“专家评”向注重“同行评”转变

课后评议是重点的环节，我区最早的评议环节，基本上是专家先发言，这样一会影响其他看课教师的态度和思路，二是造成其他教师不愿或不敢发表意见。针对这一问题，可以采用“便签纸提问法”，减少教师的心理负担。让看课教师在看课过程中将感悟、困惑、意见等写在便签纸上（匿名），看课结束后统一进行分类，将意见比较集中的问题进行深入讨论。这里要注意的是，讨论的时候需要进行合理分组，保证每个小组由一名骨干教师或者有经验的教师来引导，避免“跑题”。

对于评议的内容，日本学者佐藤学的观点值得我们借鉴：（1）教学评议的对象不是放在“应当怎样教”上面，而是要放在“学生学到了什么，有哪些薄弱环节”，教学研究的目的不是“创造出色的教”，而在于“相互学习关系的创造”和“高水准学习的实现”，探讨的中心不是教材的解释和教师的技能，而必须着眼于课堂在每一个学生学习的具体事实。（2）在教学评议中，观察者不是“对授课教师提供建议”，而是通过课堂观察说明“学到了什么”，在多样性的叙述中相互学习，使研修成为每一个教师相互学习的场所。（3）教学评议中应当求得每一个参与者的发言，以实现不为个别人主宰的真正民主的讨论。

课堂观察、研究和评价不仅仅是为了授课教师个人水平的提升，更重要的是通过这个活动，使教师与教师之间产生思想的碰撞，增强教师之间的协作研究，使更多的教师能够有所收获和提升。

参考文献：

[1]佐藤学.学校的挑战创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010.

[2]福島県教育センター.校内研修改善に向け4つの提案.福島県教育センターホームページ

[3]福島県教育センター.授業改善の日常化を図る校内研修の進め方.福島県教育センターホームページ

[4]東村山市教育委員会.授業観察の十の視点.東村山市教育委員会ホームページ

[5]北俊夫.授業検討会の持ち方[J]教育の小径，2015.7