摘 要：我国第8次体育与健康课程改革在取得辉煌成就的同时，也面临着诸多争议。对课改所受到的部分质疑和困惑进行分析，包括：“体育与健康”课程名称的合理性；从“大纲”过渡到“标准”再到“核心素养”提出所体现的课程思想的变革；对于“体育与健康”课程改革理论基础的思考；学生“不喜欢体育”反映的核心素养维度缺失及国际课程及教育理论的本土化问题等。从当前把核心素养视为课程设计的DNA这一喻意出发，尝试审视和分析相关理论，对体育与健康学科核心素养进行阐释，以此廓清困惑。认为：确立以学科核心素养为目标的课程改革方向，是课程改革发展至今自然而生的进化需求，也是进一步发展的必经阶段，体育与健康课程改革可藉此良机完成一场基因融合。“中国健康体育课程模式”正是融入核心素养DNA以后所产生的优秀成果。体育与健康课程将表现出一系列的优良性状，学校体育的各项工作会全面整合，成长为协调有序的校园“大体育与健康课程”体系。

关键词：体育与健康课程；核心素养；基因融合；课程改革

中图分类号：G 807 学科代码：040303 文献标识码：A

Abstract：In the course of the eighth physical education and health curriculum reform， we have achieved great successes and faced many challenges at the same time. Some doubts and puzzles of curriculum reform are analyzed in this research， including the rationality of the names of sports and health courses. From “outline” to “standard” and then to “key competence”， the transformation of curriculum thought is reflected. There are also reflections on the theoretical basis of curriculum reform of sports and health. Students “dislike of sports” reflects the lack of key competence and the localization of international curriculum and educational theory. Starting from the metaphor that regards the key competence as the DNA of the curriculum design， it tries to examine and analyze the relevant theories and explain the key competence of the physical and health subjects in order to clarify the confusion. It is found that key competence is regarded as the goal orientation of curriculum reform， which is a necessary stage for further development， physical education and health curriculum reform can also took the chance to complete a gene fusion from outside to inside. With the DNA of key competence， physical education and health curriculum will show a series of excellent characters， and the work of the school sports will be fully integrated， coordinated and grow into a whole campus “physical education and health curriculum” system.

Keywords：physical education and health curriculum； key competence；gene fusion；curriculum reform

中華人民共和国成立以来，共经历了8次体育与健康课程改革，其中，前7次的课改情况基本类似，主要聚焦于教学大纲本身的修补与完善，而从21世纪初开始的第8次体育与健康课程改革则是一次思想和方法上的变革，从“大纲时代”进入了“标准时代”。自2013年开始，随着教育部普通高中课程修订工作的启动，第8次体育与健康课程改革也进入第2阶段，确定了以发展学生核心素养作为课程改革的出发点和落脚点。《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》业已颁布，提出了运动能力、健康行为和体育品德3个维度的核心素养，为课改的进一步深入提供指引。

1 争议与困惑

体育与健康课程改革经过10余年的实践，伴随成就而来的是发展历程中的困惑与质疑。

1.1 “体育与健康”课程名称之争

“体育与健康”的课程名称是2001年课改伊始时所确定的，有人认为这一名称不伦不类，放诸“语文”“物理”和“数学”群中过于突兀，如为突出其功能，则其他课程是否也应该改为“语文与修养”“数学与严谨”“音乐与气质”之类呢？笔者无意在此深抠字眼逻辑或者“为争辩而争辩”，只想说“体育与健康”名称的确立是对本课程独有的功能性和综合性进行深入考虑的结果。其功能性体现在本学科属于“运动认知性”学科，在认知过程中伴有身体行为的表达，以身体活动为主、能够为学生带来其他课程难以比拟的生理刺激和情感体验；其综合性体现在既包括运动技能、体能、体育理论，也包括健康教育方面的知识，注重培养学生运动能力、健康行为和体育品德3方面的学科核心素养。尽管当初没有学科核心素养的概念，但倡导的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值三维课程目标与学科核心素养基本一致，前者是后者的指引，后者是前者的凝练，其目的都是指向育人。确立“体育与健康”为课程名称的基本逻辑并非“体育”要承担“健康”全部责任，也不是为了紧抓“健康第一”的救命稻草，而是因为体育对学生身心健康的影响深刻而又直接。本课程也不是体育课程与健康教育课程的简单合并，而是包含了两者融合的化学反应，更注重教育的规律和对“人”的培养。当我们构建了学科核心素养，明确了基于生命、指向生命、提升生命质量的课程性质，才发现“体育与健康”是绽放独特光彩的“阆苑仙葩”。虽然有些国家和地区也会采用体育、健康与体育、保健体育等名称，但相较而言，还是“体育与健康”更能准确反映学科特征，即便行文时与其他学科排列失之整齐，但却难觅更加简洁又全面的表达。

1.2 课程思想变革之惑

以“课程标准”替代了原“教学大纲”不是名称更替的文字游戏，而是全新教育理念的体现。教学大纲是按照知识中心观的价值理念来设计的，课程标准是以学生发展为中心的价值理念来设计的。教学大纲主要强调内容的统一、具体和规定，课程标准更着眼于人的培养；课程标准突破学科中心和知识中心，为学生终身发展奠定基础；从“大纲时代”进入到了“标准时代”是一次杰出的跨越，而这个跨越对体育学科的意义更为深远。因为在以往“知识中心观”的指引下，体育课程的发展路径总令人觉得似是而非，但是转换成“以学生发展为中心”的角度，许多困惑便迎刃而解。同样，在三维课程目标的基础上提炼整合出学科核心素养，也不是一个换种提法的文字游戏，而是理念的进一步跨越。课程标准的形态自此从教学大纲（双基）、内容标准（三维目标）走向成就标准（核心素养），即以学生应该达到的素养（成就）作为纲，课程标准从此有了“人的身影”，真正和学生的发展融为一体。体育与健康课程本质即“健身育人”，最注重“人的发展”，构建运动能力、健康行为和体育品德3个方面的学科核心素养，体育与健康课程自此有了升腾的灵魂。

1.3 “学生喜欢体育，不喜欢体育课”命题真伪之惑

在课改推行过程中，我们言必称的 “学生喜欢体育，不喜欢体育课”，仔细分析会发现这是一個伪命题，或者说是以偏概全。有调查表明，当前很多青少年不仅“不喜欢体育课”，也根本“不喜欢体育”，不但因为传统形式的“体育课”趣味性和吸引力的丧失，而且是由于青少年活力的匮乏。缺乏身体活动更成为儿童青少年的常态，但更加令人担忧的是，越来越多的儿童青少年不仅不进行身体活动，而且对于“体育”也越来越疏远，没有体育锻炼的冲动和热情，更缺乏克服疲劳、挑战极限的精神。他们不关注运动竞赛，没有喜欢的体育明星，对自己的身体状况更是不了解，在体育选项课中畏难怕苦，倾向于选择轻松的项目，其实学生喜欢的不是体育，而是“玩”，对于“娱乐”“趣味”和“舒适”趋之若鹜 。我们深知久坐静态的生活方式带来的健康危害，但危害更大的是“体育精神”的缺失，或者是“体育与健康学科核心素养”中某些重要维度的缺失。

提升运动能力和培养体育品德过程中所必经的艰苦和疲劳往往会引起学生们的逃避甚至抵制。如何让学生“喜欢体育”？首先要让他们了解和认同体育。既要有“game”的乐趣，又要从心底认同“exercise”的价值，更要有进行锻炼的动机；有改善体能、增进健康的需求，具有挑战极限、争取胜利的勇气，也有经受疲劳的毅力，还包括在运动中获得成功、经历“流畅体验”的快乐，等等，如此，才可能从“了解体育”进入“喜欢体育”进而达到“享受体育”的境界。这更加符合《课程标准（2017年版）》所提出的“体育品德”核心素养的目标要求。

1.4 “体育与健康”课程改革理论基础之惑

学界对于第8次课程改革是否具有理论基础的观点迥异，持否定意见者认为这一轮课程改革属于仓促搭建的“空中楼阁”，必将在现实操作中遇风雨而摇摇欲坠，而支持者则认为新课改具备坚实的基础，属于根深叶茂的自然昂扬，或许有层层阴翳，但那恰恰是因为繁盛遮蔽了阳光。有学者认为，马克思主义关于人的全面发展学说是体育课程改革依赖的哲学基础[1]。《普通高中体育与健康课程标准（实验）解读》在2003年就提出了体育课程的理论基础包括心理学基础（行为主义理论、认知主义理论、建构主义理论、人本主义理论、情商理论、多元智能理论等）、社会学基础（社会发展、现代生活方式和社会需要等）、教育学基础（进步主义教育理论、后现代教育观、终身教育思想和全纳教育理论等）。《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）解读》认为“教育目标分类学、掌握学习理论、运动技能形成理论”是本次体育课程改革的理论基础[2]。《课程标准（2017年版）》也指出：“普通高中体育与健康课程以学校体育学、体育与健康课程与教学论、健康教育学为基础，同时还涉及运动解剖学、运动生理学、体育心理学、体育社会学、体育哲学、运动训练学、运动营养学、体育伦理学、体育美学和体育史学等学科知识”，也突出了本课程的综合性。这一观点得到了许多学者的认同。另外，新课程倡导的“自主—合作—探究”3大学习方式，在很大程度上是以建构主义学习理论为基础的[3]。后现代主义主张“非中心化”“多元化”和“零散化”，其本质还是体现了一种对人的本性给予充分尊重的科学人本主义思想，这与新课程标准所要努力完成的“立德树人”的根本任务，达成培养学科核心素养的目标在本质上是互通的。由于争论，使我们得以认真审视了体育课程的理念、目标、内容体系等多个方面，并且梳理了宏观、中观、微观的理论基础[1]。随着深层次问题不断出现并逐步得到解决，体育课程改革理论基础问题也将获得越来越清晰的解答，而进一步发展的契机正是“体育与健康学科核心素养”的构建。

2 核心素养DNA带来的基因融合

2.1 基因融合的必然性

核心素养的萌生并非空穴来风，而是兼具哲学、心理学、社会学、人类学和经济学的基因片段。核心素养建立在后现代社会的“多元性”哲学理论基础之上，具有“多元面向”的整体性特征，是一个涵盖了认知、技能和情意的复合构念。心理学认为这一构念涵盖知识、能力、态度多个方面，是一种整体因应互动体系，而且因人而异，是一个人的教育修养状态，而且是可教、可学、可评价的。经济学和社会学的观点则认为，核心素养是行动主体能动者与社会生活环境脉络的“多元场域”进行情境互动的素养，兼重“促进个人发展”与“促进社会发展”的双重功能与经济价值。

杜威、泰勒和派纳是课程理论发展3个里程碑式的人物，共同构成了课程理论发展史的一条中轴线，虽然理论形态各不相同，但在其思维框架里，都可以看出一种着眼于实践的主旨[4]。杜威的教育思想是以实验主义哲学为基础的，“泰勒原理”明确了从教育目的指向操作实践的规范，而以派纳为代表的概念重建主义者及随后的后现代主义课程论者更是把“解构”“摧毁”及“否定”作为其核心理念，这种对于个体经验的推崇反映了当代研究者对于课程研究的实践主旨的认同[5]，或者说在课程理论代代相传中都深深地镌刻了重视实践的遗传密码。新的课程标准将知识、能力与态度加以扩展，并升级进化转型成为核心素养，更加重视其在实际情境中的运用和对社会发展的适应，也正是课程实践主旨的一脉相承。

建构主义、后现代主义及概念重建主义等多种课程理念的不断融汇激荡，也为核心素养提供了良好的萌生环境。建构主义课程理论以学生为中心，提倡自主学习和探究学习；后现代主义体育课程论认为教师居于课程地位的“平等的首席”，应把发展和培养学生的自组织能力作为课程理念的“着落点”，这与核心素養理论所提倡的“类化”过去既有的经验十分契合。概念重建主义认为课程的目的即解放，学校及其课程的存在就是要改变静止和压迫性的现有秩序，而核心素养理论正是基于这种不确定性和复杂性，提出要注重知识、能力、情感、态度及价值观的整体培养，以适应社会的不断变迁。这些“基因片段”所表达出的优良信息使得课程理论的进化适应了时代的变迁和需求。在体育与健康学科而言，“素养”理论的提出是课程发展至今自然孕育的果实，如今到了收获时节而瓜熟蒂落。早在2002年，教育部《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》就确定了“增强体质、增进健康以及提高体育素养”的课程目标。经过多年的中小学体育与健康课程改革，把发展“素养”这一理念从高等教育下探，在整个教育阶段完整铺陈的时机业已成熟，在课程目标中最关键、最重要的，而且能让学生终身受益的部分，那就是需要传递和承接的“核心”。换言之，“核心素养”既是我国体育与健康课程自我进化的优秀基因，也是值得吸纳撷取的优良外来性状。

2.2 基因融合的必要性

从“双基”到三维目标，再到核心素养，是从教书走向育人这一过程的不同阶段。核心素养的界定意味着课程发展的新的可能性。推动基于核心素养的课程改革是今后各个学科课程发展的基本走向，是课程发展和设计的DNA。核心素养有助于学科固有的本质特征的提炼，有助于软化学科边界，促成“学科群”或者“跨学科”的联结；也可能为一线教师整体地把握学校课程，打破分科主义、消解碎片化的以知识点为中心的灌输，提供视野和机会[6]。因此，开展基于核心素养导向的课程改革是大势所趋，而对于体育与健康学科来说则意味着真正获得了自由与平等。体育因其综合性而最具“学科群”或者“跨学科”的品性，其中的理论知识可以很顺畅地找到与母学科相通的规律，但是体能、运动技能是一种以身体参与为特征的操作性知识，与演奏、绘画、手术、实验操作等技能的区别在于身体既是认知活动的主要手段，也是认知的对象，具有很多独特的学科规律。然而，在分科时代，这种独特不仅没有被优待，反而被认为是次要的操作性工作，缺乏学术性、智力性和声誉。由于自身的“运动认知性”特征，体育学科在努力进行学科建设和课程改革时也往往会因为与其他“逻辑认知性”学科范式的不同而感到无所适从。而核心素养指引下的评价标准和建设方案将从“育人”的角度出发，有助于打破这种固有的藩篱，有助于通畅体育学科与其他学科的对话语言，提升学科地位。“体育与健康”课程有了“核心素养”作为目标指引，也终于找到了切中肯綮的解析途径。

3 基因融合的方式与契机

3.1 科学融合“形式教育”和“实质教育”

提出核心素养，是关于“形式教育”和“实质教育”思想的又一轮翻炒，当然这里的“翻炒”一词不带有任何贬义，而是可以使得既有原料更具美味和营养的好方法。“形式教育”思想最推崇“当你把学校里学到的东西都忘掉以后，剩下的就是教育”，这实际上指的是学习迁移。“把所有东西都忘掉”是一种极端化了的“授之以渔”，难免失之偏颇。“实质教育”论认为：“学生在获得知识的同时，能力自然而然地会得到发展。”这一观点颇受认同，但是又非常容易偏向另外的极端。从“形式”与“实质”的角度分析，各学科核心素养的描述略显随意（见表1）。例如，同为理科，数学颇为注重“数学抽象”“逻辑推理”“数学建模”等偏向“实质教育”的素养，而对于“科学严谨”等偏向“形式教育”的目标却鲜有提及。而物理、化学、生物等学科均提到了“实验探究”“科学精神或态度”及“社会责任”等偏向“形式教育”的内容，且提法大同小异。由此可见，各学科的核心素养无论是在理清自身思路，还是在寻找各学科共通之处等方面依然有较大的完善空间。

值得肯定的是，体育与健康学科核心素养在构建时紧紧围绕“立德树人”的根本任务和“健康第一”的指导思想，充分考虑了体育与健康学科的特点和健身、教育、个体社会化等诸多功能，所提出的运动能力、健康行为和体育品德3大学科核心素养尽力做到了把“形式教育”和“实质教育”科学融合，这是授之“鱼”“渔”最难以区隔的学科，也是落实“立德树人”根本任务最为全面的学科。培养体育与健康学科核心素养既有助于帮助学生提高身心健康水平，为其一生的健康打下坚实基础，又有助于促进学生价值观念、品格和能力的形成，促进学生的全面发展，培养学生终身体育的意识和能力。学生在学校中形成的学科核心素养沉淀下来，与时间和年龄同行，将对其一生的体育锻炼和幸福生活产生长远的影响和作用。“完全人格，首在体育”“体育一道，配德育与智育，而德智皆寄于体。无体是无德智也”等先贤卓见，更非虚谈。

3.2 基于核心素养培育崭新的体育课程模式

学科核心素养是落实立德树人根本任务与学科课程标准衔接的核心环节，课程标准的实施会具体化为课程模式。各国都设计和发展了相应的课程模式，如体能教育课程模式、动作教育课程模式、运动竞赛教育模式、拓展教育课程模式、户外教育课程模式、个人与社会责任课程模式、体育文化研究课程模式、动感体育课程模式等。这对于促进我国的体育课程改革与发展具有较大的启发和借鉴作用；但由于这些课程模式都是基于特定文化、教育、体育背景下形成的，不可完全照搬[7]，且模式众多，侧重点各异，因此，构建具有国际视野、本土适应的我国体育课程模式显得尤为重要和必要。

在融合体育与健康学科核心素养理论与整体教育论、情意教育论、经验教育论、体能教育论和运动教育论等相关理论的基础上，结合多年的课程改革实践经验，可以进一步推演出力图解决中国学生身心健康水平下降问题的健康体育课程模式。这一模式强调学习目标的设置、教学内容的选择、教学方法的实施、学习评价的采用等方面都要紧紧围绕“增进学生身心健康”来设计和实施，而且着眼于发展学生自我管理和获取健康的关键能力和必备品格。这一课程模式包括3大要点：每节体育课必须有适宜的运动负荷、有10 min左右的体能练习，倡导学生的运动技能学习应该以活动和比赛为主[7]，追求在真实情境中培养学生运动能力、健康行为和体育品德3方面的核心素养（ 如图1所示）。

从2016年3月至今，中国健康体育课程模式在全国的实验学校已达50所，实验学生共计10万余名。2017年12月颁布的《中国健康体育课程模式实施效果公报》显示：通过1年多的实验验证，该模式能够有效促进儿童青少年身体质量指数（BMI）、心肺功能、速度、柔韧、肌肉力量、肌肉耐力、靈敏性的发展，尤其是与运动技能有关的体质健康指标上成效显著；在心理方面，该模式对儿童青少年的心理健康具有积极影响[7] 。

中国健康体育课程模式是基于体育与健康学科核心素养做出的非常有价值的尝试，帮助广大体育教育者明确了继续探索的方向，树立了充足的信心。

3.3 融入“核心素养”DNA后的体育与健康课程

融入“核心素养”DNA以后，课程目标中的形式教育和实质教育取向得以平衡，“为了知识的教育”转化成了“通过知识获得教育”。当体育与健康课程的机体融入“核心素养”的DNA后，在随后的生长中会收获并且展现基因表达的优良性状，从而茁壮健康成长。

首先，“健身育人”的课程本质和目标得以明确，各种观念和理论的争鸣也许还会继续，但已经不是绵亘眼前的迷雾，而成为滋润各种创新课程内容和教学方法的雨露。

其次，基于核心素养的体育与健康课程体系将拥有具体化、可操作性强的教学目标、课程内容、学业质量、教学建议和评价标准，课程改革的理想和现实开始变得同样丰满。

第三，体育与健康学科核心素养的培育还将体现在课程和教学活动的各个环节。植入的核心素养DNA具有引领各项体育工作的协调统一发展的本能需求，体育与健康课程将借此成长为 “大体育与健康课程”，即以体育与健康课程改革为核心，全面整合学校体育的各项工作，全力扭转学生体质健康水平下滑的趋势。该体系由学校体育的多个元素有机组成，共同为培养学生的“体育与健康学科核心素养”提供全面而丰富的滋养。体育与健康学科也将成长为一个综合性的学科群。

综上所述，体育与健康课程目前走到了改革的崭新阶段，核心素养的提出，为体育与健康课程提供了基因融合并迅速发展的良好契机。而体育与健康学科的功能性和综合性在落实“立德树人”根本任务过程中更能彰显出无可比拟的优势。长期以来，体育教育者虽然以“德智体并重”来进行自我激励，但更多的时候信心不足，不断退守直至边缘化。要改变现状，体育教育者应勇敢地承担健康责任，主动绽放出“健身育人”之花。

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