张明　刘雪娇　李盟　余秋爽　李慧

【摘 要】目的：将改革教学法应用于流行病学教学中，探讨其教学效果。方法：选取2014级临床医学专业两个班级所有本科生为研究对象，以班级为单位随机分为干预组和对照组，干预组采用形成性考核、及时成绩反馈、加强学生自主学习积极性、理论联系实际的综合教学模式，对照组采用传统教学法，依据期末考试理论成绩比较两组有无区别，从而对教学改革的效果进行评价。结果：干预组的流行病学与循证医学期末理论课考试成绩（均数±标准差）为75.19±1.56分，对照组为74.40±1.08分，两组比较无显著性差别（ t=0.43， P=0.6714）。结论：改革的教学模式的教学效果并不低于传统教学模式。

【关键词】教学改革；流行病学；循证医学；形成性评价；自主学习；效果评价

【中图分类号】G642.0 【文献标识码】A

【文章编号】2095-3089（2018）21-0159-02

《流行病学与循证医学》作为临床医学专业学生一门重要的方法学课程，是现代医学的一门重要基础学科，具有较强的实践性和应用性，是医学科研人员和临床医生进行科研和临床工作的重要工具[1]。在国内很多医学院校，流行病学不仅是公共卫生和预防医学专业学生的基础课程，也是临床医学专业学生的必修课程之一，是连接基础医学、临床医学和预防医学的重要桥梁和纽带。循证医学更是临床医学学生的必修课程，对未来制定正确的临床决策具有重要意义。

流行病学与循证医学具有理论性强、涉及学科面广、涵盖基础知识多等特点，学生普遍反映难理解、难记忆。传统的教学以“讲授式”教学方式为主，即“一人讲、众人听”，而自学、课堂讨论、讲座，课外实践等教学活动开展的比较少。这就会使得学生虽对某些理论较易掌握，但并不利于综合分析和解决实际问题的能力提高。针对此弊端，作者及其团队经过多年教学实践，并结合国内外现行的教学改革模式[1-5]，设计了一套包括案例教学法、实践教学法、形成性考核及成绩反馈等多种方法在内的教学改革措施，并在2014级临床医学专业的本科生的流行病学与循证医学教学中实施，现将该教学改革措施的效果进行总结报告。

一、研究对象与方法

1.研究对象。

选取2014级临床医学专业2个班级所有本科生共计58人作为研究对象，以班级为单位随机分为干预组和对照组。由于干预组有2名学生因故缺考期末理论考试，因而最终共有56名学生纳入本次研究，其中干预组26人，对照组30人。

2.教学内容。

两个组学生均采用流行病学（双语，第二版，人民卫生出版社，2009年，北京）、循证医学（第二版，人民卫生出版社，2010年，北京）作为讲授教材； 授课内容为绪论、疾病频率的测量、疾病的分布、描述性研究、队列研究、病例对照研究、临床试验和疾病预后研究、诊断试验、因果关系的推断、传染病流行病学、疾病的预防控制、循证医学基本理论、系统评价方法、医学文献的阅读与评价、临床循证决策方法等15章内容，共 42学时。此外，干预组和对照组均有12学时的实习内容，内容包括疾病频率及联强度指标的计算及应用、原因不明疾病的调查、医学文献的阅读与评价、临床循证决策方法。

干预组学生的教学方法为理论学习（课前自学、课堂学生自学及讨论1节课、老师总结讲授1节课）与课外实践（参观考察疾病预防控制中心1次）相结合的教学模式。学生在授课结束前5分钟回答针对本次教学内容的10个问题（填空及单项选择题），共实施7次。教师对考试结果评分，并进行统计学分析后，于第二次上课前以保密的方式向学生反馈本人考试成绩、本人成绩名次及其所在班级成绩的最高分、最低分、25%、平均分、75%及90%分位数成绩。

对照组则采取传统的教学方法组织教学。

3.教学方式。

干预组采用理论学习（课前自学、课堂学生自学及讨论1节课、老师总结讲授1节课）与课外实践（组织学生参观考察市深圳市疾病预防控制中心1次、医院防保科/社康管理处或社康中心1 次，以10人为一组参与研究生的研究课题工作并撰写一份研究设计）相结合的教学模式；对照组采用传统的理论学习（老师讲授）的教学模式。

4.考核方式。

干预组采用每次课结束前5分钟小测验+1次期终考试，加强形成性考核，并于第2次上课前反馈每次小测验成绩，连续实施考核和反馈7次。平时考核分值占该课程考核总成绩的比例为20%。对照组采用实习计分和1次期终考试的考核方式，实习分值比例占20%。考虑到干预组的平时考核得分和对照组的实习得分评分标准不一致，本研究仅依据其理论成绩进行教学效果评价。

5.效果评价及统计学分析。

改革组与对照组在期末采用同一试卷进行闭卷考试，教师对每份试卷按百分制予以盲法评分。通过比较两组的平均理论考试成绩来对改革教学法进行效果评价。采用SAS 9.1对定量资料进行t检验，对定性资料进行方差分析，双侧P <0.05表示具有统计学意义。

二、结果

1.一般情况。

本次研究共有56名学生， 其中干预组26人， 对照组30人。在干预组中男生 11人， 女生15人， 年龄20.54±0.18岁， 对照班男生14人， 女生16人， 年龄 21.03±0.19岁。干预组与对照组性别构成及年齡差异均无统计学差别 （P>0.05） ，即改革班与对照班均衡可比性较好。结果见表 1。

2.期末理论考试成绩比较。

预组的流行病学与循证医学期末理论课考试成绩（均数±标准差）为75.19±1.56分，对照组为74.40±1.08分，两组比较无显著性差别（ t=0.43， P=0.6714）（表2）。

三、讨论

传统教学法是以教师为主导，以授课、传授知识为基础的教学法，该教学法知识的整体性与系统性好，有利于学生系统地掌握学科知识[6]，但这种教学法中的学生由于处于从属地位，被动的接受知识，容易产生依赖性，不利于自主学习能力的培养，培养出来的学生往往缺乏独立分析和解决问题的能力。

针对这一弊端，很多国家和地区相继开展了教学改革。例如，很多高校已经开展了“基于团队学习”（problem based learning，PBL）教学法，并在西方教育发达国家和地区取得了良好的教学效果 [7，8]。近几年“基于团队学习”（team based learning，TBL）教学法也开始得到探索和应用，在流行病教学的应用中也得到了肯定[3]。另外，有研究证明案例教学法应用于流行病学，也可以取得良好的教学效果[4]。

本研究结果显示教学改革组期末理论课考试成绩为75.15± 1.56，对照组成绩为74.40± 1.08，干预组成绩虽然略高于对照组，但无显著的统计学差异（P=0.6714）。虽然改革干预组的成绩没有显著高于对照组，但说明改革组的成绩并不低于对照组，仍值得肯定教学改革的成绩。因为首先不必担忧教学改革会影响教学效果，可以大胆开展教学改革工作的探索与尝试，优化教学模式。第二，本次教学改革的方式多样，与传统的授课主导甚至是唯一方式的教学模式具有显著的优越性。本次改革强调了学生自主学习的重要性，要求学生提前预习，并利用1个学时进行自学与讨论，这也就可以提高学习的积极性与主动性，还显著增加了学生交流互动、深入思考的机会。本次教改还提供了理论课相应内容的文献案例，并组织1次疾病预防控制中心的学习参观活动，体现了理论联系实际、学以致用的思想。但本研究学生样本量还不足够大，仅开展了一个班级的教改尝试，该模式还需要在更多班级及更多学生中连续开展，这样才可以获得较为稳定可靠的教学效果，并有可能使干预组的成绩显著高于对照组。

总前所述，本次教学改革研究结果说明形成性考核、及时成绩反馈、加强学生自主学习积极性、理论联系实际的综合教学模式取得良好教学效果，学生考核成绩并不低于传统教学模式。

参考文献

[1] 唐少文，苏静，马红霞，靳光付. 胡志斌情境教学法在流行病学教学中的实践研究. 教育教学论坛2015， （1）： 43-144.

[2] 刘娅，阳静，且亚玲，叶运莉. 多维互动教学模式在临床医学专业流行病学教学中的探索与实践 [J]. 微量元素与健康研究2015 ，32（4）：70-71.

[3] 马菲，王建华. TBL教学模式在流行病学教学中的初步应用 [J]. 中国高等医学教育2014，2： 57-58.

[4] 高玉敏，李海玲，王艳玲，刘艳超. 流行病学实例教学法的初步应用及效果评价 [J]. 内蒙古医科大学学报2014，36；754-756.

[5] 王兆芬，杜文琪，李斌，李寿. LBL 与 PBL 相结合的教学模式在流行病学教学中的应用与评价 [J]. 中国高等医学教育2014， （7）： 90-91.

[6] 王卫东，肖光文，谢彦鹏. 建立符合中国特色的 PBL 教学模式 [J]. 卫生职业教育2009，27（ 14） ： 26-27.

[7] Lohfeld L， Neville A， Norman G.PBL in undergraduate medical education： a qualitative study of the views of Canadian residents [J]. Adv Health Sci Educ Theory Pract， 2005， 10（ 3）： 189-214.

[8] Price KJ， Eijs PW， Boshuizen HP et al. General competencies of problem-bas ed learning （PBL） and non-PBL graduates [J] . MedEduc， 2005， 39（4）： 394-401.

基金項目：广东省研究生教育创新计划项目（2017QTLXXM54）。