职业高中作文教学应该“推陈出新”

2018-08-07石晓娟

语文教学之友 2018年7期

石晓娟

关键词：作文教学;守正出新;意识

职业高中的作文教学一直是语文教学的“老大难”。教师难教、学生难学，使得作文教学在语文教学中地位尴尬。一方面，其较高的考试分值比重，使得教师与学生都不能也不愿意避而不谈，尤其对于“对口生”而言，作文至关重要;另一方面，其很难快速取得明显的教学效果，也使得教师和学生对作文教学信心不足。有的学生认为写作主要靠个人天赋和学识积累，单纯靠教学讲授是没有太大效果的;有的教师认为作文教学只需要按照一定的体系来规范学生的写作就可以了，考试时不一定能拿高分，但可以拿“过得去”的基本分，也就达到了作文教学的应有目的。笔者认为，上述观点忽视了作文教学在激发学生写作兴趣上的积极意义，语文教师应该担当重任，敢于“推陈出新”，合理引导学生改变对写作的固有思路，提高其写作的信心与积极性。具体来说就是教师要在写作教学中做到“三少三多”。

一、少写作套路传授，多写作角度引导

在当前的职业高中作文教学中，普遍存在着照本宣科的教学套路，对审题、立意、选材、写作等作文创作过程进行了看似规律性实则套路化的教学传授，其实这是对学生思维能力和创造力的极大损害。不少学生反映，了解了相关的基础知识以后，虽然对写作有了一些概念性的认知，但面对具体的文题想写一篇文章时，卻没有太大的帮助，还是不知如何下笔。这种现象恰恰反映出当前写作教学的弊端，教师传授一些从文章中总结出来的规律，但是却不善于引导学生在创作实践中去探索、发现这些规律，无法使学生真正形成对这些规律的认知、把握和运用的独特体验，这本身就是一种不合实际的教学模式。

如果能在写作教学中引导学生更多地去思考写作的角度而不是具体的方法，让学生在不同角度的写作实践中去体会和把握写作各个环节的规律，或许更能激发学生的写作兴趣。笔者在“审题”这一写作教学专题时，并没有就审题来谈审题，而是引导学生从不同角度去进行体会和认知。我以“难忘那些 ”这个半命题作文切入，引导学生在填空中发散思维。我没有要求学生从词意、内涵等角度辨别“难忘”“那些”这些词汇的意义，而是要求学生尽可能选用最能体现自己内心情感和表达欲望的词汇，并且撰写一个百字概略，阐述自己命题的理由，然后评比新颖度和深入度。这样的比较模式，学生感到新颖、有意思，也不需要考虑符合不符合相关的写作套路，学生写作的兴趣立刻提升起来，不少学生踊跃发言，朗读自己选题的理由。由于使用展示竞争的形式，加上选题开放，学生普遍不甘人后，纷纷往深处、新处思考，写作素材的雷同性大大降低，并且都有充实的生活、深刻的体验。比如，一位学生的命题是“难忘那些旧校服”，他从自己母亲穿自己的旧校服而自豪为例，列举经常在大街小巷看到有些父母穿着孩子的旧校服，由此写出这种比较隐秘却令人感慨的亲情，这样的写作角度可谓新颖深刻。

二、少素材普遍积累，多素材剪裁引导

在不少语文教师眼里，学生的作文普遍都有素材单调、简单重复的现象。不少学生的作文确实存在素材陈旧的情况：写到亲情，必然是爷爷奶奶去世，自己生病爸爸妈妈照顾;写到细节必然是突然发现父母的皱纹和白发等;写议论文，必然是屈原、韩信、司马迁、爱迪生、牛顿这些老例子。这些素材的雷同和陈旧，不仅仅影响了学生作文的分数，也限制了学生的思考力和创作力。于是，很多语文教师不约而同地选择了一种做法，让学生积累和抄写写作素材，无论是优美的字词句，还是新颖的故事素材，都进行无差别地积累。从效果上来看，这种做法确实让部分学生在写作中添加了一些新的内容，但新的问题又来了，由于学生接触的素材大致相同，积累的素材也很快变得“陈旧”和雷同起来，而且不少学生习惯于照搬照用，有了新素材却不一定能够合理的运用。

如果能在写作教学中，不是让学生机械地积累和使用素材，而是引导学生运用发散性思维，对素材里面的元素进行分析和研判，以及在此基础上按照需求来进行合理剪裁、取舍，或许更能提升学生运用素材的科学性，而且这个过程就是一种创新思维，能最大限度降低素材的“折旧度”。同一个素材，不同的表达和运用，本身也是一种创新。比如，有关“谭嗣同戊戌变法失败后以死明志”的素材虽然不算新颖，但是如果合理剪裁取舍，其效果是不一样的。对于“有所为有所不为”这一主题，可以重点选用“各国变法无不从流血而成，今日中国未闻有因变法而流血者，有之，请自嗣同始”，以及“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”的绝命诗;对于“将以有为也”，可以选用同是参与变法的梁启超的选择，从而来阐述其应该留有用之身的观点。总之，教师不仅要教会学生积累素材，还要引导他们根据表达需要来添加素材、剪裁素材、比较分析素材等。

三、少量化分值点评，多定性评价引导

在一般的写作教学中，语文教师为了激发学生的写作积极性，往往采取量化打分的方式进行评价，有时也会添加少量评语来对优秀作文进行点评。学生对于这种形式，往往也会有两种截然不同的反应：一种是经常能拿高分的学生普遍比较欢迎，然后在以后的写作中就会更加依赖高分作文中自认为或教师点评认可的优点，导致作文中的一些缺点并不能得到针对性改善;另一种是长期拿不到高分的学生则慢慢陷入一种无所谓的感觉，从而逐渐丧失写作的兴趣。

如果能在写作教学中，合理通过定性评价的方式引导学生自己去体会写作中存在的问题，以及自己相对优秀的表现，或许能够在激发学生写作兴趣的同时，也能有针对性地进行提高。笔者在写作评价中，就放弃了简单的量化打分，而是采取了等级赋分法，在作文写作前，明确告诉学生具备哪些元素的作文会得到哪些相应的等级，这有助于引导学生在写作过程中有意识地去改正自己写作的不足，提高其写作的精准度。另一方面，改变教师评价的“一言堂”，创新多维评价模式。写作后要求学生首先自评，自评自己作文的等级，并写出自己本篇作文最满意的两处亮点和最不满意的一处;接着要求学生互评，随机由本班学生根据学生自评情况进行再次评价，写出你认为这篇作文的最大亮点和最明显的不足;最后才是教师点评，教师根据自评与互评，写出学生作文的优点和有待提高的地方。这样的多重定性评价对于引导学生明优势、查不足有着很好的导向作用，也能持久地激发学生的写作兴趣。