郭毅

关键词：动态;反馈;教学

一、动态反馈教学的定义及特点

所谓的“动态反馈的教学”，是指教师根据学生的掌握情况、学习需要以及如何深化学习内容而主动及时调整教学手段、内容和方法，以保证学习者有良好状态和学习效果的一种教学行为。这里之所以强调“动态”，是源于教学中的批判性思维过程。动态反馈是学生展开学习的活性剂和推进器，始终激荡在课堂教学中，它使“学”与“教”在走向可见的路途中相互激发，砥砺深化，是对学习者“要去哪里”“如何到达那里”“下一步去哪里”的一種积极召唤与发动。动态反馈不仅是师生之间，而且还包括学生的自我对话与调整。它表现为以下几个特点：

1. 即时性。基于个体的独立性和差异性，动态的课堂教学充满着未知，学生提出的每一个问题，课堂上出现的每一种情景往往是独特且不可复制的，需要教师瞬间做出回应。因此，教师会常常面临各种挑战。要寻求以不变应万变的良策，教师就要始终站在学习者立场，顺应学生的思维展开教学，让即时反馈伴随教学的呼吸而舒张，使问题不断澄清，思考逐渐走向深入。

2. 矫正性。学生认知是一个螺旋上升的过程，不可避免会遭遇问题和错误，特别是在知识没有熟练掌握或未掌握的时候，出现一切问题都是促成学生理解、获得生命成长的良好契机。这需要教师及时启发、引导、纠偏、帮助，积极而恰当地矫正学生不当甚至错误的思维模式，使学生的知识和生命得到补养、完善与升华。矫正性反馈传递了教师对学生成长的关怀，哪怕是一个不恰当运笔，一个怀疑的眼神、一句不经意的表达，教师都要记在心里，不失时机地为学生唤回一幅草长莺飞、充满生机的美丽画面。

3. 针对性。动态反馈是因个体出现的问题而做出的回应。当个体处于学习的“愤悱”状态时，教师的及时反馈会解开学生心中的疑团;当问题成为通向新知路途上必须攻克的堡垒时，反馈的利剑会击中要害，还学习者一片豁然之境。学生喜欢教师在以下几方面提供更多的反馈，如：“向前看”的反馈，与课的成功有关的反馈，以及“正针对我”“有关我的功课”的反馈。有的教师想做到面面俱到，却往往产生“不到”的效果，平均用力，逐条反馈，学生印象不深，挤占了针对典型问题的专向夯实，使教学指导效果大打折扣。教师反馈的针对性越强，其带给学生的个体生成空间就会越大。

4. 整合性。对学生即时问题要反馈，但更要注重对学生问题进行整合后的反馈，这是培养学生整体思维、全局思维的需要。一节课刚开始学生暴露的问题与将要结课时出现的问题是不一样的，能否以全局观点进行反馈，这是对教师专业能力的考验。比如，当学生做一道诗歌鉴赏题，关于字词提出了很多不懂的地方，教师逐一反馈，那么教师反馈给学生的多是支离破碎的解释，就不如整合诗歌相关信息，教给学生学习方法，进行“观其大意”的引领反馈。

5. 迁移性。即反馈的滚动性和情境的类比性。反馈的目的不仅是简单地告诉学生错在什么地方，而是不断揭示知识间内在联系，给出下一步学习的适切的建议，并在新情境中使学习成为炼制意义的活动。学生经过迁移反馈而拥有的知识才充满活性，才能在学生心灵深处安家。教师在平时学科测试后要让学生进行反馈练习，并且提出打造满分卷、规范卷，实施“错题重考”“弱项跟进”措施，就是在落实知识的迁移性，努力提高学生的思维能力和应试水平。

二、课堂动态反馈教学的流程

学生学习过程中出现的错误与问题是反馈存在的前提，认识错误、解决问题、深化思维是反馈教学的落脚点。具体到每一节课，动态反馈教学如何进行？笔者按照课始、课中、课尾三个阶段来透视课堂动态反馈教学的流程。

1.课始：我要去哪里。这是一节课成败的关键。“我要去哪里”体现师生解决问题、完成任务的目的指向。这里的“问题与任务”是具有一定挑战性的，以此保证动态反馈的必要和寻求的最大价值。问题应该从阅读中、从学生完成的课前“自学自测案”中获取，包括学习新知的态度（是否感兴趣、乐意探究）、自主学习中遇到的困惑等。对学生问题的反馈不应是简单告知，而应做到以下几点：首先，让学生明白一节课的学习目的和成功标准，以及实现这一标准自己的优势与差距在哪里，这需要学生在自我测评中把握成功实现目的所需的条件;教师也要掌握学生的测评结果，便于制定课堂反馈策略。其次，教师应做好知识与生活、文本与社会、所学知识与高考应用的链接，当学生意识到所学与所用密切相关时，就会产生浓厚的学习兴趣。最后，教师应抓住学生对某一问题的错误认识，深挖错因，通过搭建学习支架，为学生顺利达标、完成学习任务做铺垫。

2.课中：如何到达那里。当确定了课堂目标后，教师要积极不断地提取学生在学习过程中获得进步或遭遇阻碍的证据，并以此来做出判断提供相应的反馈。只有适时的反馈才能更有效地促进学生进步。但在日常教学中一些教师为了赶进度，导致课堂反馈迟到甚至缺失。一节课涉及到多个知识点、探究点，有些教师只追求大容量的教，对学生做得怎样、如何矫正，却缺少及时且有针对性的评价。

虽然反馈内容从学生中来，但结果很难到学生中去，学生对教师的反馈无动于衷。出现这种情况的原因一是课堂上没有形成良好的反馈机制，学生的参与意识、挑战精神、达标信心没有被激活;二是教师反馈与学生学习需求脱节，教师往往把反馈集中到课尾，忽略对问题的即时性回应，结果错失反馈节点;三是对反馈的信息生吞活剥，未能从理性上把握，未能建立起答案、文本与自我认知之间的联系。

可见，忽略反馈的即时性，教学效果就要打折扣;具体而清晰的反馈更易被学生接受。课堂上一些有经验的教师每进行完一个环节便让学生小结一下，但应注意两点：一是小结不是让学生单纯地再抄写一遍或简单复述，而是让他们清楚自己学习的进程，进一步寻找疑点，建构、拓展自己的认知网络。二是要善于让学生之间彼此分享整理，分享问题。小结是源于每个人知识背景下的一种意义炼制活动，每个人的小结是不尽相同的：有的学生不会举一反一，多停留于表面地“知”;有的学生会举一反三，触类旁通;有的学生会提出新的假设、发现新的问题。如果学生之间，师生之间能相互交流整理所得，就会产生意义的叠加和深化。教师应该留出时间鼓励学生相互成为教学反馈的资源，这种同伴反馈的价值是教师无法替代的，它能更及时、更容易地被接受。

3.课尾：下一步去哪里。当一节课的目的渐趋达成，教学的反馈是否结束？在约翰·哈蒂《可见的学习》一书中提到：“‘下一步去哪里更为重要，这类反馈有助于选择下一步最合适的挑战，可以引向发展更多针对学习进程的自我调节，引向更加熟练和自动化，引向学习不同的策略和过程以完成任务，引向更深层次的理解，引向更多关于哪些被理解和哪些没有被理解的信息。这是学生最感兴趣的问题，其目标不仅是提供‘下一步去哪里？的答案，而且还要教会他们去获得自己对这一问题的答案。”可以看出作者重视这层反馈，原因是在课堂动态反馈的进程中，到此学生已初步感知到胜利的曙光。越到此时越要“却顾所来径”，学生真正的理解是自我理解，真正有效的反馈是自我反馈，这包括教师的教和学生的学，前者的反馈是建立在后者的基础上，并围绕着学生的学的反馈展开教的策略。

关于“下一步去哪里”，教师要以此时学生掌握的情况为依据，让之前进行的一切课堂教学反馈都成为此时深入学习的铺垫与准备，或是学生自我反思，与同伴交流，催生新问题的产生;或是当堂自主练习（往往是限时的），落实学以致用，缩小学习的差异;或者学生自觉地拓展视界，不由自主地探求新知。教师在静观其变中会进一步走入学生心灵，站在学生的思维角度，探明他們的需求，继续展开推动学生深度学习的最佳反馈。

从理论上说，一节课的动态反馈流程是清晰的，而实际操作过程中却要复杂得多。如何在教学中嵌入最恰当的反馈，还要注意以下几点：

一是学生是否积极地投入学习，自觉地进行自我调节与评价。这需要教师由关注教的反馈转移到学的反馈上来，有了学生的学才会给教师的教提供鲜活的话题和无穷的挑战。可见教学中的动态反馈，是即时而富有针对性的评价、批判、引领、补充和整合，更是一种思维的激活、推进与教学资源的深度挖掘。特别是学生在参与中暴露出的有价值的“偏颇甚至错误”，或是通过反省提出的质疑与反驳，能够很好地拓展反馈教学的生成空间，缩短学生当前状态与需要达到的教学目的之间的距离。

二是教师的反馈能否被学生接受并运用。当教师的反馈能够吸引学生的注意力并契合学生的最新理解时，学生才乐意接受，这需要教师时刻关注学生的学习状态，了解学生理解到什么程度、需要的是什么，能够预测学生什么时候的兴趣会消退。当教师的反馈提供给学生更多的信任和试误的机会时，他们才更有勇气自觉地去运用。因此，教学中的动态反馈不仅需要向学生提供正确信息，还要使学生具备能够正确处理、运用信息的能力。

当然教师的反馈能否为学生接受和运用，还与反馈的频率、反馈的方式息息相关。在满堂灌、教师独白的课堂，反馈是很少起作用的。当反馈的频率适合学生“想知而未知”的学习状态，并且善于营造与学生的认知经验相联系的生活情境，其实效性也就会更高。