田红艳　石凤伟

[摘要]学前儿童艺术类课程在“双轨制”管理模式下的弊端表现为：在专业教师管理上各管各的，系部之间沟通不畅;在专业课程的建设与组织实施上，专业课教师往往会结合自身的专业特长开展教学活动，忽视课程本身应有的整体性;对教师及其课程的评价主要由其所属系部来组织评价，不同系部之间少有联系。通过制度化学前儿童艺术综合教育教师的管理与培训，提升师资水准;建设符合专科学前教育专业人才素质培养的艺术综合教育课程及其实施与评价模式等途径予以有效解决。

[关键词]学前教育;艺术综合教育;双轨制模式;综合模式

[中图分类号] G712            [文献标志码]  A                 [文章编号]  2096-0603（2018）36-0014-03

专科学前教育专业人才培养的定位是培养合格的应用型专业技术人员，即培养出能胜任各类幼儿园或早教机构保教岗位的应用型人才。“教育活动的计划与实施能力”是《幼儿园教师专业标准（试行）》明确提出的合格幼儿教师必须具备的能力要求之一，而学前儿童艺术教育活动的计划与实施能力，自然是其应有之内容。学前儿童艺术综合教育活动的提出，是基于分科课程教育活动上的一次综合性尝试。基本思想是打破学前儿童艺术领域相关子领域之间的界限，融合学前儿童艺术综合技能和学前儿童艺术综合教育能力。

建构全面且合理的学前儿童艺术综合教育课程体系和科学有效的课程实施模式，是实现人才相应能力培养的必要保障。为此，尝试通过评析现有的与学前儿童艺术领域相关课程开设模式的优缺点，借鉴已有的成功模式，结合实际创新专科学前教育专业艺术综合教育的模式，势必有益于应用型幼师质量和规格的培养，并可以为相关院校提供借鉴。

一、评析现有的“双轨制”艺术领域课程实施模式

通过调研，我们发现专科学前教育专业现有的艺术领域课程模式具有多样性。其中，“双轨制”模式的课程开设、管理与实施具有典型意义，这种模式的主要特点是分类、分部门管理。

（一）在专业教师管理上主要采用“双轨制”模式

此种模式的核心内涵指的是学前教育专业艺术领域课程专业教师的人事关系分属不同部门，即艺术技能课教师隶属于艺术系管理，而学前儿童艺术教育教师隶属于教育系管理。

“双轨制”模式下的人事管理即具有自身的优点，同时也具有不可避免的弊端。一方面，“双轨制”模式下的人事管理可以分担专业教师人事管理的压力，单纯从教师的情感层面上便可窥见一二。教师首次入职时的人事关系分配，往往在很大程度上决定了教师的归属方向和归属感。不管是教师本人，还是所属部门的管理者，从心理层面上往往更容易彼此认同由他们组建的团队。专业教师也更容易认同、支持系部的决策，更容易达成意见的统一。另一方面，“双轨制”模式下的人事管理容易导致不同系部之间的沟通不畅，各自为政。不同的管理者在管理理念和方式上不尽相同。艺术系的主打专业往往表现在艺术专业技能方面，在教师教育方面稍显不足，这在系部管理的主导方面上，往往体现出对精湛成人艺术及艺术专业能力的追求。教育系的主打专业是学前教师教育，学生未来的就业方向集中在幼儿教师岗，使系部管理的主导方向集中在对幼儿教师优秀教育能力的追求上。这种理念方向上的差异极易导致系部之间沟通不暢，决策难以达成一致，最终导致教师人力资源整合上的困难。

（二）专业课程建设、实施及其运行管理上的特点

学前教育专业的人才培养方案由教育系系部主管和学前教育教研室负责制定和修订。基于合格幼师的培养目标，在逻辑上，专业课程的建设应具有科学性和适宜性，在专业课程实施上应具有计划性和组织性，在专业课程运行上应体现顺畅性。但是，正如前文所述，专业课教师的人事管理关系分属不同部门，导致了教育系在专业课程建设、实施与运行方面监督管理措施乏力。

在专业课程的建设与实施上，学校实行的是专业教师负责制，即专业课教师在专业课的大纲制定、教材选择、具体内容组织、教学方式等方面拥有较大的自主权。从现有的情况来看，学前儿童艺术领域课程分两个部分：一是技能类艺术课程，主要由艺术系教师负责;二是教师教育类课程，主要由教育系教师负责。这就使艺术技能课教师（成人艺术教育背景），在课程内容设计上更多侧重于成人艺术教育的内容，而学前儿童艺术教育教师（学前教育学背景）的课程内容设计更多侧重于适合学前儿童年龄特点的理念、活动方案设计与组织实施指导，并且在课程内容组织形式上，均以分科形式开展。

生态式艺术教育理论所追求的终极目标应是从人的整体发展出发，以有效支持个体逐步完善自身所具有的自然性、社会性和自主性为途径（以综合性课程支撑），最终达到人在实践中的全面自由发展。[1]基于以上事实容易发现，系部在专业课程的组织实施与运行上，专业课教师往往会结合自身的专业特长开展教学活动。艺术技能课程教师往往传授的技艺表现在成人歌曲弹唱与创编、成人舞蹈与创编、成人美术与创编等，在儿童歌曲弹唱与创编、儿童舞蹈与创编、儿童美工与创编等方面显得不够;学前儿童艺术教育教师往往从学前教育学的理念出发，讲授学前儿童艺术教育的现代理念和具体子领域教育活动方案的设计与指导、组织与实施，在儿童艺术技能方面显得不足，也就显得专业性不强。

（三）专业评价管理上的特点

学校现有的专业评价模式包括学生评教、教研室主任评教、校督导室评教和教务处评教。应该说，现有的专业评价模式是多样化的，管理部门也希望通过这种多样化的评价模式，在保证教学质量的同时，督促教师的教学水平逐渐提高。

就学前教育专业来说，学前儿童艺术领域的专业教师“双轨制”管理模式以及在这种教师管理模式下衍生的专业课程建设实施模式，都要求在专业评价方面体现出各评各的，即对教师及其课程的评价主要由其所属系部来组织评价，不同系部之间少有联系。这种专业教师及专业课程的评价模式，非常类似于针对公共课的评价，似乎具有一定的可取性。但是，公共课程具有明显的基础性质，而专业课程则具有明显的应用性质，是未来目标就业岗位所需要的主要素质内容，把针对公共课程的评价模式应用到专业课程的评价上并不合适。

二、创新专科学前教育专业艺术综合教育模式

（一）制度化学前儿童艺术综合教育教师的管理与培训，提升师资水准

1.制度性优化现有的学前教育专业教师管理

“规范办学、转型发展、内涵建设、特色培育”是学校的根本发展道路。在学前教育专业专业课教师的师资建设与管理上，我们主张将原属艺术系的负责学前教育专业艺术技能教学的教师人事关系划归到教育系，便于在专业教师管理理念统一等方面扫除制度障碍。如此，在学前教育专业的人才培养方案制订、课程体系建设、课程组织实施管理、绩效评价等方面均可以获得崭新的局面。师资力量更容易得到集中和统一，也会提高幼师优秀人才的培养效率。

2.艺术技能教师与艺术教育教师之间的结对互扶

教师的素质状况直接决定着相应人才培养的质量和规格，而“‘双师型教师队伍建设是提高高职高专教育教学质量的关键”。[2]

艺术技能教师的特点是艺术素养较高，艺术技能水平较高，但是其对学前儿童艺术能力发展特点与发展规律的了解不够，难以完成针对性的幼儿教师培养。而学前儿童艺术教育教师的特点是能更好地把握学前教育的基本特点和学前儿童对艺术活动的内在需求，更好地理解幼儿艺术教育活动的活动设计与指导、组织与实施。但学前儿童艺术教育教師的缺点是缺乏高超的艺术技能技巧，无力自主完成艺术技能与艺术教育的统一。为此，一方面，我们要充分利用现有资源，积极通过艺术技能教师与学前儿童艺术教育教师之间的结对互扶来建设各自的“双师素质”;另一方面，我们还可以积极拓展校园合作渠道，通过让高校教师到一线幼儿园挂职锻炼等形式来助力实现专业教师的“双师素质”建设。这两种职后培养途径都将对学前儿童艺术领域专业教师的双师素质建设发挥积极作用。

（二）建设符合专科学前教育专业人才素质培养的艺术综合教育课程

专业课程建设是实现专业人才培养目标的必经之路，专业课程所提供的经验必须能够承载起实现《幼儿园专业教师标准（试行）》对相应人才培养的要求。建设基于统整思想的学前儿童综合教育课程的考虑有两个方面：一是新时代中国特色社会主义建设所需要的幼儿教师，应该是能够充分体现专业特性的德、智、体、美全面发展的人才。目标人才的质量规格即是全面性的，相应的培养课程自然应该具有统整的特点。二是所培养的教师人才最终是为幼儿的健康成长服务的，而儿童的世界与成人的世界是不同的，如同著名人类学家列维·布留尔笔下的“原始人”那样，儿童的主体发育水平还处于主客体互渗状态（非二元论状态[3]）。“儿童的世界是泛灵论的、诗的、艺术的、游戏的、梦想的、童话的……”[4]儿童的这些身心发展特点都在指向综合或整体的属性。

通过学前儿童艺术综合教育课程的规划、研究和建设，我们要有能力准确定位学前儿童教师的艺术能力和艺术教育能力的规格和质量，有能力初步科学发掘艺术子领域内各分科、艺术领域内各分科之间、艺术与健康、语言、社会、科学等领域的内在联系，有能力初步科学发掘艺术与生活、情感、文化、科技之间的密切联系，有能力初步建构涵盖感知与体验、创造与表现、反思与评价一体化的学前儿童艺术综合教育课程标准和内容体系，有能力制定适合学前儿童艺术综合教育课程的具体组织实施及评价方式等。

在具体的课程性质上，可以分为基础性课程和应用性课程。基础性课程侧重于适合大学生学习与养成的审美观念和思维、审美感知与体验、审美评价与反思、审美创造与表现（包括技能学习与训练）。应用型课程主要侧重于在审美问题上适用于学前儿童的感知与体验、评价与反思、创造与表现的艺术技能教育课程，侧重应用于学前儿童的艺术教育活动设计与指导、组织与实施。在课程内容的组织形式上，要更多表现出领域课程和综合课程形式，打破分科课程之间的界限，充分体现出为综合性占主导特征的学前儿童服务。

（三）建设符合专科学前教育专业人才素质培养的艺术综合教育课程的实施与评价模式

专科学前教育专业的人才培养定位是应用型幼儿教师培养，这就要求我们要积极进行学前儿童艺术综合教育课程在理论与实践教学上的改革。在理论上，我们可以尝试融会贯通艺术子领域之间、五大领域之间以及艺术与生活、情感、文化、科技之间的联系。在实践教学上，我们可以积极增加实践教学的比重。具体措施包括逐步完善实践教学标准，丰富实践教学内容与方式，优化校内外实验实训条件，增加综合性、设计性实验实训项目，倡导自选性、协作性实验实训;配齐配全实验实训室人员，鼓励高水平、“双师型”教师承担实践教学工作;加强实验室、实习实训基地和实践教学共享平台建设。

侧重学前儿童艺术综合教育的实践教学，是体现应用型幼师培养的表现。我们可以从以下几个方面进行建设与改革。

1.在实践教学理念指导上，采用“全程性、一体化实践教学”新理念。即在专业学习的全过程中，连续性地实施实践性教学，形成全程性、一体化的实践教学架构，保证实践教学的体系化和系统性。[5]（如下图）

2.兼顾校内课程实训和实习基地实践教学，最大限度地增强学习模拟活动与实际教育活动开展之间的契合度。校内实践教学主要包括适合幼儿的艺术技能训练、学前儿童艺术综合教育活动案例观摩与评析、学前儿童艺术综合教育活动实训（包括方案设计、无生上课、模拟教学等），课程实践内容为《学前儿童艺术综合教育实训大纲》规定的内容。实习基地实践教学主要包括针对课程本身的见实习活动、实地调研活动和现场课程组织实施活动等。这一部分的设计是实现学生身份向教师身份转换的关键环节，需要“双师型”教师进行全程指导。

3.在课程评价方式上，主张采用过程性评价与结果性评价相结合的方式进行评价。在学前儿童艺术综合教育课程的实施过程中，注重学生的学习态度的积极性、参与课程体验的深刻性与审美素养得到陶冶，还要积极关注学生的艺术综合技能结果的考核情况（如学前教育艺术技能大赛和学期末成绩测评）、实训以及见实习心得体会报告、专题调研问卷与报告等。

参考文献：

[1]田红艳，石凤伟.创新艺术综合教育课程的涵义及其建设思路[J].黑龙江工业学院学报（综合版），2018，

18（3）：4-8.

[2]教育部.关于加强高职高专教育人才培养工作的意见[EB/OL].[2018-04-29].http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/A08_sjhj/201109/124

842.html.

[3][法]列维·布留尔.原始思维[M].丁由，译.北京：商务印书馆，1994.

[4]刘晓东.解放儿童[M].1版.南京：江苏教育出版社，2013.

[5]开健，倪志明.学前教育专业“全程性、一体化实践教学”体系的建构[J].池州学院学报，2016，30（2）：147-150.