钟丽霞 胡钦太 胡小勇

摘要：SPOC学习资源存在着开发忽视学习者主体地位，应用未能重视动态发展，引入生成学习理论可解决资源建设和应用的单向性和静态性问题。该文在综述SPOC学习资源现状、生成性学习概念和特征的基础上，构建了面向SPOCN“弹性预设一使用激发一生成创造一评价反思”生成性学习资源开发与应用模式，形成利用多媒体创设交互式资源、基于自带数字设备的实时交流反馈、基于任务驱动的问题探究、立体化的发展性评价和反思总结等策略，并将该模式应用于“教育传播学”SPOC课程，实践验证了该模式能促进SPOC优质学习资源的动态生成，使得学习者在知识、技能和态度方面均有所提高。

关键词：SPOC生成性学习资源；模式；实证研究

一、前言

小型限制性在线课程（Small Private onlineCourse，简称SPOC）跳出了复制传统课堂的模式，创造性地使用更为灵活和有效的方式，既关注学习者在网络平台中自主学习实现知识传递的过程，又注重课堂内师生间的探究、交流方式，生成具有价值的资源以促进知识内化，赋予学习者完整深入的学习体验。生成学习是学习者在原有认知结构基础上，与学习资源、环境、师生等因素相互作用，主动建构信息意义的过程，它注重资源的动态生成和学习目标实现。当前已有学者关注SPOC混合学习模式和策略的应用、生成学习在传统课堂中的应用，但关于如何将混合学习理论和生成学习理论迁移应用于SPOC学习资源开发与应用中，仍缺乏实践方法和经验。因此本研究从生成性学习视角切入，探究SPOC生成性资源开发与应用模式，以期解决SPOC学习资源建设存在的問题，为SPOC资源建设提供参照。

二、SPOC生成性学习资源研究述评

SPOC资源不仅有MOOC资源的专业化、微型化、人性化、优质化等优点，而且具有限制性、个性化、交互性强等特点。SPOC学习资源有三种开发方式：第一，加州大学伯克利分校、哈佛大学等将edX等平台的MOOC材料作为SPOC的学习资源；第二，麻省理工大学波士顿分校、清华大学等学校课程的SPOC学习资源是将现有MOOC资源改造重构；第三，根据SPOC课程需求，自主建设学习资源。纵观目前SPOC学习资源建设和应用现状，发现其存在的问题主要表现为：开发较为依赖现有MOOC资源，然而现有的MOOC资源有限，难以满足高校不同学科课程的学习需求；SPOC资源开发团队仍是以教师为主导，忽视学习者的主体地位和作用；SPOC资源应用缺乏动态性，拘泥于预设的教学目标，忽视教学动态发展的过程性、学习资源应用的开放性、学习者学习的个性化。

“互联网+”时代，学习资源强调动态生成、持续进化和开放建设，因此SPOC学习资源建设应该关注学习者的学习需求，发挥学习者主观能动性，在学习过程中不断形成和发展。如何向阳提出的网络信息资源利用与再生一般模型，有助于学习者从资源利用者向资源利用者和建设者双重角色的转化。不同理论指导的生成性学习资源建设和应用侧重点也有所不同。如加州大学伯克利分校依托edx平台开展SPOC学习，学习者利用Wiki分享学习笔记、发布拓展资源，通过协作探究形成过程性资源。王星等人基于交互层次理论将学习资源分为原生资源、动态资源和再生资源，形成以资源应用为中心的资源生成机制。杨现民等人从教学流程、教师行为、学生行为设计在线课程资源生成模型，提出“评价”“补充”“设问”“建构”等途径促进生成性学习资源创生。

综上所述，SPOC生成性学习资源是SPOC学习的产物。生成是相对于预设而言，预设性学习资源是SPOC生成性资源的基础，预设学习资源是学生需要加工的材料，能促进学生动态学习以及产生新资源。生成的新资源则成为后面学习的预设性学习资源，学习资源在预设、生成、再预设、再生成的过程中动态有效的循环利用。开发和应用SPOC生成性学习资源时，一方面要形成以学生为主体、以教师为主导的资源创生团队。学习者不仅可以对预设性资源进行组织、编码，实现知识的增长，还可以将知识进行迁移、整合、建构、应用，创生出新的知识和资源。教师是SPOC学习中的组织者、引导者、监督者，促使学习者积极参与学习，与学习者共同创生新的资源。另一方面要分析SPOC生成学习的深刻内涵，结合混合学习环境提供的技术支持动态生成与应用SPOC学习资源。

三、构建面向SPOC的生成性学习资源开发与应用模式

学者们提出了对生成学习过程的各自描述。维特罗克将生成学习分为“注意和选择性知觉一主动建构意义一建构完成和意义生成”四阶段，叶澜将课程生成教学过程分为开发原始资源、生成新问题生长元、形成方案型资源、生成出新的开放性问题四个部分。通过梳理生成学习过程，结合SPOC、混合学习的内涵，本研究构建面向SPOC的生成性资源开发与应用模式（如下页图1所示），分为四个部分：SPOC预设性学习资源开发一线上使用SPOC预设资源一线下探究生成新的资源一生成新的开放性问题。

（一）分析需求弹性设定，开发预设学习资源

SPOC课程根据学习需求不断调整目标，注重线上与线下资源的延伸与补充，从情境创设、资源类型、媒体呈现和交互方式等方面设计与开发SPOC预设学习资源。

1.需求分析，设定学习目标。提升学习资源实用性是将其与特定的学习者需求相捆绑，赋予资源有意义的结构内涵。因此，预设资源开发要立足SPOC学习特点、分析学习需求，弹性预设学习目标，以满足不同学习需求，为学习群体制定资源。

2.情境设计，创设学习氛围。具体设计方法包括联系生活实际，借助故事情景、问题创设和游戏活动等，以创设目的性强、趣味性多、实践性高的学习情境，营造SPOC学习氛围，调动学习积极性。

3.多维呈现，激发学习兴趣。开发微视频、自我测试、电子书籍、学生作品等学习资源为自主学习、协作探究提供支持。预设资源的来源多样化、形式多样化、资料开放性为资源质量提供保障。从学习者角度分析预设性学习资源，海量的资源等于没有资源，因此在开发预设资源时要提供适量的优质预设资源，才能有效支持学习。

4.深入交互，深化学习认知。交互性是在学习者与资源交互过程中支持教与学相互作用的特点，SPOC资源交互为个性化学习提供支持。SPOC资源交互设计在内容方面，从浅到深逐级递增呈现，满足不同学习者需求。其次，创设活动以增加学习者与资源之间的交互，如视频学习资源中插入相关问题、提供在线练习、开展主题讨论等。最后，提供多维评价促进学习认知。

（二）使用线上预设资源，产生线下探究问题

学习者利用平台的微视频、在线测试、调查问卷等资源，掌握相关知识。师生基于预设学习问题进行研讨，表达个人见解与困惑，从而激发深度思考。同时学生利用互联网、数字图书馆、社交媒体等搜索、加工、获得与学习主题相关的学习资源。线上自主学习的疑惑、探究交流的困惑、质疑为线下深入探究和学习提供新的问题，能够促进知识建构和SPOC生成性资源产生。同时，教师应该给予有效的引导、反馈和监督，以帮助学生更好地使用预设学习资源、获得关联性学习资源，促使学生能够实现有效地学习。

（三）激发创生新的资源，评价筛选优化生成

线上学习产生的问题是课堂学习的起点，通过引导、启发、合作解决问题，实现学习深化。线下课程中融合信息技术与教学内容，构建基于自带数字设备（Bring Your Own Device，简称BYOD）的实时交流反馈机制、开展基于任务的问题探究活动和形成立体化的发展性评价方式，动态创生出新资源实现深入探究。

1.基于BYOD实时交流反馈机制。BYOD将生活和课堂情景整合、虚拟课堂與传统课堂整合、正式学习与非正式学习混合，能更好地实现混合式学习。课堂学习中，学生利用手机实现快速评价，将课堂的话语权和主动权还给学生，评价结果更具公信力，更能激发学生参与课堂的积极性。因此利用BYOD实时反馈能促使学生个性化的可持续成长。

2.基于任务驱动的问题探究。线上自主学习、问题深化讨论和学生提问等活动生成新的学习问题，将其延伸至课堂作为学习任务，学生自主学习、协作探究去分析、解决问题，深化思维能力、实践能力、交流能力，同时生成显性和隐形的学习资源，将其转化生成新的学习资源促进学习。

3.形成立体化的发展性评价。师生间的交流评价能促进预设资源、学生作品不断改进提升，采用多主体、多层次、多方式评价促进资源生成与优化。SPOC学习资源随着动态变化、螺旋上升的学习过程不断更新迭代，从资源建设者和使用者角度持续评价资源开发、使用方式和应用效果。

（四）回顾反馈引发新思，促进资源更新迭代

首先，线上反思交流促进学习者知识建构，通过获得反馈来提升自身思维层次。其次，学习者可以根据教师、同伴给予的反馈建议修改和完善作品，这不仅帮助学习者将理论与实践相结合，而且为SPOC学习资源开发提供新的思路。再次，课后学习中学习者利用线上学习平台交流讨论，经过思维的碰撞生成新的学习问题，为下一阶段的学习奠定基础。最后，通过SPOC学习平台上的实时记录、课堂学习表现做形成性评价，通过线上学习测试和线下考试做总结性评价，实现多途径评价资源效果。SPOC学习资源开发、应用、生成的评价反馈，为SPOC学习不断更新迭代提供的支持。

四、面向SPOC的生成性学习资源开发案例

“教育传播学”是教育技术学专业基础理论课程，强调培养学生的理论水平、创新精神与应用能力，重视研究性学习、网络探究学习、协作学习等现代教育理念的应用，但是目前仍然主要采用传统理论讲授的方式，教学资源缺乏交互性，教学过程存在忽视学生个体学习的差异性、师生交流不够充分的问题，培养目标上忽视学生创造新资源的能力，导致学习效果差。本研究选取华南师范大学2015级教育技术学专业45名学生作为实践对象，开展SPOC生成性学习资源建设与应用实践。

（一）教学团队开发“教育传播学”SPOC预设学习资源

“教育传播学”SPOC课程要求学生掌握教育传播学理论知识，制作出较高水平的微视频；掌握自主学习、协作探究等学习方法，提升问题解决能力和创新能力；树立终身学习的态度。教学团队以“自建为主，改造为辅”的方式建设立体化“教育传播学”SPOC学习资源，如图2所示。教学资源按照不同的学习难度分层设置不同内容和问题，以满足学习者差异化的学习需求。学习资源不仅有自建的交互式微视频、课前小测，还包括“教育传播学”精品资源共享课中的优质资源。同时设置“问题深化”模块将线上线下学习内容连接，促使师生深入探究问题。本案例学习资源的交互性体现在与平台界面操作交互，与交互式微视频资源、课前测试题、调查问卷等交互，与老师、同伴讨论交流解决难度较高的预设性问题等。

（二）学习者使用“教育传播学”SPOC预设学习资源

“教育传播学”预设资源应用于三个层面：第一，进行自主学习，学习者自主选择资源学习和思考；第二，与老师、同伴探究交流疑惑、解决问题；第三，用问题连接线上线下学习。学习者线上学习提出开放性问题，为课堂探究打下基础，也为促进学习者知识建构和动态生成SPOC学习资源提供支持。探究互动过程中，教师组织学生形成学习小组，各小组成员以问题和任务为导向进行协作探究、解决问题、分享资源，不断生成完善建构的资源内容，进而实现知识深度建构。同时，小组之间对于各自生成的资源中的问题进行协商讨论、相互补充完善，组间交流形成新内容，参与互动的学习者再对于新生成的知识和内容进行学习，提高自身知识结构，深化学习认知。

（三）师生共同创生“教育传播学”SPOC生成性资源