骆北刚++刘康玲

摘 要传统教育向现代教育的转向是由物及人，由教及学，由外向内的。学生作为教育活动存在的根基，是教育活动价值创生的重要因素，也是教育运行过程的决定性因素和教育活动价值实现的终极目标。本文基于生本思想，首先，从发展的角度阐释了教育活动生本回归趋势的必然性；其次，从历史的角度评析了教学有效性的内涵及研究缺陷；第三，从理论的角度对生本思想与教学有效性的逻辑关系进行分析；最后，从生本思想的角度对教学有效性的内涵和指征进行再阐释。本文的目的不在批判，而是通过抛砖引玉，期望对教学有效性的抽象性概括进行破解，使教学有效性的理论研究真正有利于指导教学实践。

关键词生本思想 教学有效性 再阐释

作为人的活动，教育是人类基于需求的一种自觉意识以及实践，目的性是教育活动在完成系统运作时的必然属性。教育活动从发端便具有了预设及追求目标的内在动力。教育活动的运行是否达成目标？如何达成目标？当人们在思考这样的问题时，探索教育活动的有效性始终是一个无法回避的问题。追溯至夸美纽斯对教育的认知，我们便可以窥见一斑。“人既是上帝创造的最崇高、最完善、最美好的创造物……学问、德行和虔信的种子就自然在我们身上。教育则是人类得救的主要手段。”[1]从他的话语上看，他并未显性地表达教学有效性，但教育衍生的“使人得救”的意义已是有效教学话语的原始理论状态。

教育的历史发展阶段是多样的，教学有效性的内涵也在流变中呈现出不同的本质及标准。面对当下的教育，我们无法回避“人性”回归思想对教育的重新改造，正如胡森所言，“或许过去10年来人本主义所反对的极端理智主义的钟摆，现在正回到更适当的位置上，人们正在认识到情感与认知之间的一种更重要的平衡”[2]。作为教育实践者，需要深入反思包括教学有效性在内的诸多问题：教学有效性究竟意味着什么？教学有效性理论对教学实践发挥了什么样的作用？亟待明确的问题是教学有效性的内涵是什么以及有什么具体的现实指征。

一、教学有效性：内涵研究及评析

教育活动本身的形成发展及其流变都受到特定思想的影响，在不同的社会和发展阶段，其思想依据都是有差异的，这种差异性也会导致教育本质及其属性的千差万别。如维科把人类社会的存在形态划分成神的时代、英雄时代和人的时代一样，教育学也存在知识、社会和人三种不同的价值取向。基于这种思想流变，我们必须关照所有教育问题存在发展的情境。

裴娣娜指出，有效教学指教师和学生在特定的环境和条件下，基于预设的课堂教学目标，通过交流与互动所达到的有效果和有效益的教学[3]。她所谓的有效教学的核心是“目标控制下的效果和效益”，且此有效果和有效益的发生条件是教学过程中的人依据物的条件达成预设目标。具体来讲，有效教学是在教学目标的控制下实现的，其实现过程是一种交流与互动，结果是有效果和有效益。

那么，需要明确的问题是：第一，超出教学目标之外的教学效果是否有效呢？第二，有效果易理解，指达成教学目标。那什么样的效果才算达成目标呢？这种效果是否有更精细更具体的划分呢？第三，有效益是以最少的投入获得最大的收益，较大的投入获得较好的效果是否称为有效呢？事实上，教学不同于物质生产，教学中的时间和精力的隐形投入应如何评估仍是值得探讨的问题。

斯宾塞在《什么知识最有价值》中指出“什么知识最有价值，一致的答案就是科学”，知识被认为是教学的价值所在，这种论断具有典型的工具论色彩，强调知识的核心地位及教学目标中知识的决定性。从发生学的角度看，裴娣娜与斯宾塞的观点在本质上具有一致性，即目标具有绝对上位性，效果取决于过程与目标的距离，他们显然忽略了教学的主体问题，教学中除学生以外的其他要素都应是支持性的，因为“教育必然是从学习者本人出发的”[4]。

概而观之，教学有效性的内涵的话语体系是丰富的，其表达逻辑也千差万别，然而不可忽视的是教学目标与效果之间的关系以及教学有效性的具体指征問题。前者似乎将目标与结果定义为控制关系，目标之内的结果即为效果，目标之外的结果即为无效。后者涉及教学有效性理论对教学实践的指导意义值得商榷。

二、生本思想与教学有效性的逻辑关系

教育活动有其多元的本质，也有其不变的本体，即教学成人[5]。这是一个更宏观的概括。教育无论发生在何时何地，最终指向人的发展，这是教育的终极规律，也是教育回归人的思想的根源。生本思想正是教育回归人的规律的必然，这种必然性也从哲学上获得了启迪。自然主义思想中“关注人，将人作为一个自然的有机体，人在自然中获得自然的发展”[6]，是现代生本思想产生的较早源头。自此，教育中关注人性的理论开始形成并发展。后来，存在主义哲学的兴起彻底对人的主体性进行了思想上的释放。萨特曾说“人不外是自己造就的东西”[7]，“人，不仅是他自己设想的人，而且还是他投入存在后自己所愿意成为的人”[8]。正是在这种主体思想的引领下，回归人的教育思想才得以在实践层面被接纳和认同，并成为生本思想产生的理论渊源。

马斯洛认为好的教育是“能帮助个人发展潜能以及自我实现”，这种自我实现是指“利用并充分开发天资、能力和潜能等”[9]。据此，我们可以确定生本思想的核心价值是学生的发展及自我实现，这种发展可以是知识、能力层面的，更是潜能层面的。换言之，教育目标不仅关注现实，如学生的知识、能力和情感等，更关注未来，如学生的健全成长。

首先，教学有效性应关注学生的变化。“学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验获得的行为和行为潜能比较持久的变化。”[10]学生在学习过程中发生的变化是教学有效性的根本所在。其次，教学对于教学有效性生成的作用是外在的，教学的所有要素一定指向学生变化，教学有效性的判定标准取决于教学中学生变化的量与质。最后，教学目标是教学的过程性要素，其作用是指引教学实现对学生变化更好的支持，而不是判定教学有效性的控制性和决定性因素。endprint

三、教学有效性：生本视角下的内涵与指征重构

1.生本思想

生本思想包括认识论和方法论两个不同的层面。认识论层面是一套合理的客观的对学生认知的思想体系。研究者认为，生本思想的核心是将学生视为自然人、社会人和历史人。自然人即学生是具有自然属性的有机体。其自然性客观存在，有其独特性，不容忽视，更不能非法剥夺，例如儿童的注意力、学习倦怠问题等，同时自然性所衍生的自然发展规律也值得认同和尊重。历史人即学生当下的状态是历史的产物，他们的人格、心理和思想等都与其家庭、义务教育和人际关系有着千丝万缕的关系，教育不能漠视学生的历史。社会人即学生作为社会群体成员具有的社会属性，他们的认知行为与生活环境密切关联。教育者不能脱离环境审视学生，教育问题的解决不能只见树木，不见树林，必须具有社会视野，采取综合的方式。

方法论层面的生本思想是一套促进学生发展的具体方法论体系，其核心是尊重学生所拥有的各种权力的具体教学行动。心理上，尊重学生的合理需求，使其获得尊严，保护学生的自信心，促进其形成健全人格。学习上，了解其需求，发现其所处的困境，为学生提供良好的环境，促进学业进步。思想上，帮助学生开拓视野，去除极端或偏狭的观念，形成积极正确的世界观和人生观。

2.教学有效性的内涵重构

生本思想下的教学有效性有别于传统教学目标控制论和教学工具论思想，是教学过程中各种因素相互作用的结果，其内涵是“在教学要素和教学条件的支持下，学生通过参与和体验而发生的行为和心理的积极变化”。

其一，教学有效性发生的前提条件是教学要素和条件，如教材、教法、教学媒体等。正如戴尔克所说，“教学发生在一定环境之中，这种环境一旦确立，便对教学产生了影响”[11]。需要明确的是，教学环境要素对教学的影响是外在的，是教学有效性实现的外部条件。环境对于教学有效性的生成是支持性的，但只作为教学要素进入学习者的学习过程中，成为学习者学习结果的某种表现。正如蒙台梭利所言，“教育是以环境为媒介来改进自己，形成自己与塑造自己的人格”[12]。

其二，教学有效性的最终体现是学生在行为和心理上发生的积极变化。研究者认为，教学是师生在各种条件支持下的意义互动过程，孕育着教学双方的变化，这种变化既是显性的也是隐性的。教学有效性指向学生积极的变化，以学生的行为（参与、质疑等）、思维（高度注意、问题思考等）和情感（兴趣、态度等）变化为主要内容。

3.教学有效性的操作性指征

教学有效性具体表现为学生行为层面的感觉和行为变化以及心理层面的思维和情绪体验变化。

（1）感觉变化

教学活动具有对象性，他们可能是成体系的知识、某种外在的形象或是只能进行体验的某些抽象事物。任何教学过程始于新知识的感知与学习，学生的感觉变化表现在：在教师指导下通过视觉、听觉、嗅觉及触觉感知到新知识的存在并为深度学习做好准备，感官的调动和运作构成了有效教学的基础。学生在教学中为获取知识而发生的感觉变化是教学有效性的基础性指征。

（2）行为变化

知识感知只是学习行为的开始。在教学过程中，教师设计不同的活动促进学生对知识的内化，这是学习的深层次表现，真正增进学生的能力发展。教学活动的开展和学生的参与同步进行，学生的参与行为是学习发生的重要外在表征，也是确保学习效果发生的基础。学习者用具体可观察的行为来处理新知识，如参与课堂讨论、提出质疑和合作解决问题等，学生行为的及时性、持久性和准确性是保障知识、技能及情感习得的重要条件，教师的即时支持是学习发生不可或缺的前提。学生在教师引导下的学习行为是教学有效性的关键性指征。

（3）思维变化

杜威认为“学习实质上是一种反省思维”，“思维是明智的学习方法”[13]。学习是一个复杂的认知过程，学生通过记忆、理解、概括、分析和应用整合等一系列加工过程进行学习的深层次内化。在此过程中，知识或技能的学习和思维能力的发展是共时发生的，思维过程的外化是教学有效性的重要体现。如果教育不关注思维发展，将是形式化的，人的理性的培养目标也很难实现。学生在教学活动支持下的思维活动是教学有效性深度的重要指征。

（4）情绪体验变化

“教育的本质是特殊形态的实践活动，充满了活生生的人的情感。”[14]教育作为一种人际交往活动，情感性是其重要属性。教师和学生在教学过程中因为需求而产生的心理倾向是情绪的开端。良好的情绪体验是一切认知活动启动、维持的重要条件，可以帮助学生发生高效的学习行为，且有利于其自信心的提升、自我效能感的建立和健全人格的形成。因此，激发和维持学生良好的积极的情绪体验是课堂教学有效性的后致性表征。

本文基于生本思想，阐释了生本思想与教学有效性之间的邏辑关系，并指出了教学有效性的内涵。为确保教学有效性理论的实践指导性，本文提出教学有效性最终应以学生的感知、思维、行为和情绪的积极变化为评判指征，即学生的发展是教学有效性的终极目标，学生是教学活动开始、持续和评估的核心，其他所有教学要素只是教学有效性达成的外在条件。

然而，本研究仅是抛砖引玉，至于教学要素对教学有效性如何发挥支持性作用、教学有效性指征的实际应用效果如何等都是需要进一步明确的问题，期待来者予以深入研究并切实获得对教学实践有指导作用的教学有效性理论。

参考文献

[1] 夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1981.

[2] 胡森.国际教育百科全书（第四卷）[M].贵阳：贵州教育出版社，1990.

[3] 裴娣娜.教学论[M].北京：教育科学出版社，2007.

[4] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].上海：上海译文出版社，1979.

[5] 张立昌，郝文武.教学哲学[M].北京：中国社会科学出版社，2009.

[6] 杰拉尔德·古特克.哲学和意识形态视野中的教育[M].北京：北京师范大学出版社，2008.

[7] 萨特.存在主义是一种人道主义[M].上海：上海译文出版社，2012.

[8] 刘放桐，等.现代西方哲学[M].北京：人民出版社，1981.

[9] 马斯洛.动机与人类[M].北京：华夏出版社，1987.

[10] 鲍尔，希尔加德.学习论—学习活动规律的探索[M].邵瑞珍，译.上海：上海教育出版社，1987.

[11] 吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1997.

[12] 许惠欣.蒙台梭利与幼儿教育[M].台北：台湾人光出版社，1980.

[13] 杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990.

[14]朱小曼.情感教育论纲[M].北京：人民出版社，2007.

[作者：骆北刚（1977-），男，陕西渭南人，石河子大学外国语学院副教授；刘康玲（1992-），女，甘肃武威人，石河子大学外国语学院2015级硕士研究生。]

【责任编辑 杨 子】endprint