摘 要 “三动一测”是一种带有原创性的、本土化的教学模式。基于教学模式的结构要素，解析“三动一测”提出的背景，洞悉模式内在的独特操作环节。

关键词 “三动一测” 教学模式 价值透视 实践反思

中图分类号 G633.91 文献标志码 A

1 “三动一测”教学模式提出背景

1.1 基于核心素养理念下的新课程改革的响应与践行

核心素养是指经过一定教育后形成的适应社会与个人生活所必需的品格和能力。素养发展主要通过课堂去落实，课堂是通过情境材料引领师生互动交流、共同发展的平台，其核心理念就是以学生发展为本。“三动一测”教学模式（以下简称“本模式”）就是依据情境，设计符合学生最近发展区的问题链——设计的系列问题驱动学生思维发展，并根据学生在课堂中的学情变化及时调整，从而引领学生自主学习、合作学习，使学生真正成为课堂的主人，进而促进学生学习能力的提升。

1.2 基于“3+3”模式下课堂教学改革的尝试与探索

2017年9月，部分省份将采取“3+3”不分文理的高考模式（以下简称“3+3”模式），以尊重兴趣，促进个性发展为目标。但是学生课业负担并没有减轻，以北京为例，“3+3”模式前理综生物只学习两年，“3+3”后要学习三年。显然，从学习生物时间角度看明显延长1年。如果是文理同时选的话，相较于选文综或理综的负担可能更重（毕竟文理科思维方式、类型等不同）。

如何帮助学生适应“3+3”模式？这是摆在“3+3”模式下的中学生物教师需要迫切解决的问题。高二学生开始选科，要保证有一定的人数选生物，因为生物学科关乎人类未来与发展。显然，对生物教师的要求比以往的要高：既要严格执行课标规定，又要提高教学质量。适应课改，就要在核心素养目标指引下，积极开展更加有效教学研究。实践表明，“本模式”可尽可能减少教学环节中的无效行为，明显提高教学质量。 2 “三动一测”教学模式的内涵分析

2.1 核心概念的界定

“三动一测”是指问题驱动、小组互动、师生联动、检测调控课堂教学四个环节。

问题驱动中的“問题”指的是依据课标中的知识点设置情境（提供素材、设计活动等），并以问题（教师设计或学生提出的）方式呈现出来，“驱动”指用动力推动、带动、发动。“问题驱动”是用系列问题激活学生的思维，激起学习欲望，引发深入思考，驱动学生参与到课堂学习活动中来。

“小组互动”是指学习共同体成员相互帮助、相互合作、相互评价，组际间相互竞争，理解基本概念、原理、规律，发现新的问题或疑问，并能初步提出解决问题的方案。

“师生联动”是指师生共同研讨、探究问题。主要是在对重点概念、学生疑难问题和典型例题进行剖析等过程中师生交互作用和影响，求得课堂生成问题的最佳方案。

“检测调控”是指通过一定量的练习来检测学生对课堂知识的达成情况，实现认知水平和学习能力的提升，并根据反馈情况，及时调整教学策略。

“本模式”四个环节不是孤立的四个部分，而是相互交融、相互关联的有机体。它们的关系是：“问题驱动”是前提，问题是主线，是贯穿各教学环节、推动教学深入发展的显性要素；“小组互动”、“师生联动”是课堂“发现问题→解决问题→再发现问题→再解决问题……”动态生成的重要途径，是学生获取有效信息的重要环节，是四个环节的核心；“检测调控”是促成学生学习能力提升的最终体现，是课堂教学的归宿。

2.2 目标取向

“本模式”的特点是发现、挖掘课堂教学中激发学生“动”起来的因素。也就是说，在预设问题和课堂生成问题驱动下，促进学生个体独立思考，去尝试发现问题、分析问题与解决问题；通过学习小组间的相互交流、相互讨论，对课堂教学内容有更进一步的认识，对组内无法解决的问题再通过组际间、师生间共同探究、研讨来求得问题的真正解决，通过对重点知识、典型例题的剖析，帮助学生对教学内容的深刻理解，最后通过练习与检测，促进学生实现能力的提升。由此可见，“本模式”的最终目标是学生学习的主动性得到充分调动，学生必备知识、关键能力得到发展。

2.3 操作程序

每种教学模式的现实运行，都有一定的操作程序。“本模式”的具体教学环节如下：

（1） 新知预习，生成问题——落实自主学习环节。

教师布置有目的的预习，学生预习中发现的问题或疑惑由小组长收集，由科代表随作业本一起上交，使学生带着预先学习的经验和问题，以积极的思维状态投入到课堂。

例如，在学习“DNA分子的结构”时。课前任务：按照先行组织者原则——让学生建构模型之前，在已经知道的和需要知道的之间架设桥梁。课前复习DNA相关的知识：DNA的元素组成、基本组成物质、基本单位，推测DNA的一级结构、二级结构、三级结构。

（2） 设计情境，激发冲突——点燃学生思维火花。

创设合适的教学情境可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性认识的形成，有助于引发学生的认知冲突，点燃学生思维的火花，激发学生学习兴趣、参与度，并促进学生理性思维的发展。

例如，在学习“噬菌体侵染细菌的实验”前，教师创设情境：DNA和蛋白质到底哪一个是遗传物质。1944年，美国细菌学家艾弗里等人在实验中发现：死去的S型菌能够使R型菌转化为新的S型致病肺炎双球菌。艾弗里等人的实验不仅揭开了“格里菲思之谜”，并且在世界上第一次证明遗传基因就在DNA上。但是，当时遗传学界的主流观点是蛋白质承担着遗传信息载体的作用，艾弗里等人的发现不仅没有使科学界立即接受DNA是遗传物质的正确观念，反而引起了科学界许多人的怀疑。如此激发学生思考：通过什么实验现象第一次证明遗传基因就在DNA上？能否证明作为遗传物质必须具备亲子代间的传递性？在人们的质疑中，最具有代表性的观点是什么？endprint

（3） 自主探究，展示交流——让学生成为发现者。

在目标的引领下，教师要把学生引入“探究——发现——提问——解疑”的主动学习过程中，让学生以发现者的姿态进行活动。在独立思考的前提下，以学习共同体（6～8人）为单位进行交流、讨论、检查，人人都发言。教师提出讨论内容、确保讨论时间、指导并提炼问题，参与讨论，生成结论。本环节强调学生的学——自觉地学、主动地学，重点培养学生发现问题和提出问题的能力。

例如，在学习“DNA的复制”时，教师基于生命现象提出可以探究的问题，如DNA是半保留复制吗；根据问题设计出探究方案；在实施探究方案的过程中，能够根据收集到的数据，进行分析、论证，形成结论即梅塞尔森和斯特尔的实验结果。在分析实验数据时，有学生提出：“子二代的实验结果足以否定分散复制模型吗？为什么？子一代呢？”通过学习共同体合作探究，形成倾听、沟通、协调、领导等能力。通过这样的教学，能够为学生终身发展提供帮助。

（4） 精讲点拨，归纳总结——教师只讲该讲的“理”。

对普遍的疑点和难点，教师可采用两种方式处理。① 点拨，让疑点不同的几个学习共同体进行讨论，教师参与其中，适时点拨；也可以采用学生教学生的办法，让已经解决问题的小组的学生当老师，面向全班进行讲解，教师适时点拨。② 精讲，教师要抓住问题的关键，讲清思路，明晰事理，从个性到共性，起到触类旁通的教学效果；教师要和学生一起归纳出新旧知识之间的联系，建构知识网络，从而提高学生分析问题和解决问题的能力。

例如，在教學“DNA的复制”时，教师先播放1958年，米西尔逊和斯塔尔的“大肠杆菌DNA密度梯度离心实验”视频，展示实验过程和实验结果，再出示问题，师生共同讨论。教师提供的实验素材是两位科学家论文中的内容。学生是否理解这个经典实验，尤其是识别实验结果（图）中的数据，关键在于教师要设计有效的问题串帮助学生理解实验证据，同时需要教师精讲，在适时点拨中体会科学探究中科学研究方法与科学思维方法。在这个过程中，挑战性的提问能引发学生适度的紧张心理，使他们产生困惑、疑虑、探究和表现等心理状态，只有在这种心理的驱使下激发学生的征服感和表现欲，才能使学生进入主动参与、积极思索的良好学习过程。在这样的问题驱动下，在学习共同体中，每位学生亲身经历了实验探究的整个过程，这为学生的终身发展奠定了良好的基础。学生掌握了科学研究的方法，提高了探究能力，开发了智慧。这些素养会永远伴随着学生，而且在伴随的过程中还会再生，这就是教学的使命与目的。

（5） 当堂达标，迁移训练——检查是否真正理解。

为了了解学生的学习情况，评价环节很重要。达标练习要限时限量，独立完成。教师通过巡视收集学生答题信息，出示答案，小组讨论，教师讲评，重点展示解题的思维过程；针对学生训练中出现的问题，教师要及时进行矫正，进行效果回授，有必要时补充练习。

（6） 课后反思，自我监控——撰写学习反思日记。

每天新课预习前学生要对当天所学知识进行书面反思性总结或者以作业的形式完成，明确掌握的和有疑问的，并进行针对性的巩固和弥补。

这里要注意的是：六个环节不是教条，可以依据学情调整顺序。其中环节二、三、四比较重要，是帮助学生建构概念，形成必备知识、关键能力的重要过程。

2.4 模式的支持系统

教学模式是否有效，离不开一定的实施条件。多方面的实施条件构成了教学模式有效实施的支持系统。“本模式”需要多方面条件的支撑，主要表现在教师对教学内容的选择与处理、教学策略的选择、教学时空的设置等方面。譬如，在教学内容方面，为了“师生联动”产生有效动作，往往要对教学内容事先进行“学化”处理。在教学时空方面，大幅度削减教师讲授的时间等等。

参考文献：

[1] 张树虎.凸显“做中学”理念的生物学课堂教学设计[J].生物学通报，2012，47（8）：22-25.

[2] 吴举宏.试论课堂提问的有效性[J].教育理论与实践.2013，23：53-55.

[3] 吕达.深化课改必须守正出新[J].中国德育.2016，13：36-38.endprint