周玉凤

摘要：将课堂提问应用于化学教育是近来学者一直在研究的一个课题。将课堂提问应用到教学的各个环节中，课前帮助教师进行课堂教学思维的整理，并设计好教学问题；课堂教学中，教师在已有的问题的基础上，根据课堂实际进行调整，引导学生构建新知；课后教师和学生又如何根据课堂提问，进行知识管理。文章在大量文献的基础上，结合作为化学师范类学生所学的专业知识，以高中化学必修一“含硫化合物的性质及应用”进行了系统地阐述。

关键词：课堂提问；化学教学；“含硫化合物的性质”

“含硫化合物的性质及其应用”选自2009年6月第五版苏教版化学必修一专题四“硫、氮和可持续发展”中的第一单元。这一单元主要包含了“二氧化硫的性质和应用”、“硫酸的制备和性质”以及“硫和含硫化合物的相互转换”三部分内容。《学科指导意见》对这一单元的基本要求是：了解硫的主要性质，认识二氧化硫的主要性质；实验探究硫酸型酸雨的形成过程，了解二氧化硫对空气的污染，知道硫酸型酸雨的形成原因和防治办法，形成良好的环境保护意识；知道工业生产硫酸的基本原理，认识浓硫酸的特性，了解硫酸的应用。发展要求是形成硫及其化合物相互转化的知识网络。说明不宜拓展硫化氢在氧气不足和足量条件下的燃烧反应

在这里，文章将结合这一单元内容，对于每一节内容涉及到的知识点进行问题设计，主要可以在以下几个方面进行设计：

一、课堂前，问题的设计

作为一个传授者，在进行教学前，首先系统掌握知识网络。在“含硫化物的性质及应用”这一单元，按照《浙江省普通高中新课程实验化学学科指导意见》（以下简称为学科指导意见），组成的这一单元的“二氧化物的性质及应用”、 “硫酸的性质及制备”、“硫和含硫化物的相互转换”三块内容各需一个课时，这三者之间并不是绝对独立，而是相对独立的，课时的内容前后联系紧密，层层递进。这三者的问题设计如下：

以上问题中，特别在“二氧化硫的性质及应用”中，硫酸型酸雨的形成原因中，已经涉及到了硫酸生成的一种途径，因此，它除了是本课时学生需掌握知识点外，也可以作为下一课时“硫酸的制备和性质”的先行组织者，符合建构主义教学理论。这两者中本身即包含了部分含硫化物之间的相互转换，故而又共同作为“硫及含硫化物的相互转换”的先行组织者。

在对整体内容有一个系统地把握后，接着开始对内容进行细分化，将知识点的重点难点进行总结，采用恰当的方法逐步突破。以第一课时“二氧化硫的性质及应用”为例，《学科指导意见》对这一课时的基本要求是：了解硫的主要性质，认识二氧化硫的主要性质；以酸雨的防治为例，体会化学对环境保护的意义。这一要求，对教学目标细化之后，可以从三個方面来阐述：

知识与技能：①认识硫酸型酸雨的形成原因、危害及其防治的原理。②知道二氧化硫的物理性质和用途。③掌握二氧化硫的化学性质。④学会自行设计实验验证SO2的化学性质。

过程与方法：①学会通过对SO2的实验现象的观察分析去认识SO2的性质；②通过大胆猜想和实验探究等活动，学习从生活中发现问题，用智慧分析问题。

情感态度与价值观：①认识SO2引起酸雨等环境污染的社会问题，树立环境保护意识和健康意识。②认识SO2在食品加工等领域的广泛应用，认识化学与人类生活的密切联系。③通过SO2的相关实验，激发学习化学的兴趣和情感。

二、课堂中，提问技巧的应用

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此，学习者获得知识的过程是一个主动建构的过程，在这个过程中教师是学习的引导者、课堂活动的管理者和组织者，以及学生学习的合作者。意即建构主义认为学生应是课堂的主体。也有学者认为，教师和学生都是课堂的主体，即双主体模式。课堂中提问针对的师生双方，即帮助教师能够对内容知识点进行串接，也让学生发散思维，促进学生自主学习能力，让他们主动提问问题，更好建构知识的网络体系。

根据课前整理阶段所设计的问题，形成了以下的教学过程方案：

活动一：创设情景，导入新课

首先，展示被酸雨破坏的石雕的图片和遭受灭顶之灾的树林短片，让学生在观看图片和短片中思考以下两个问题：造成这些危害的罪魁祸首是什么？那酸雨的主要成分又是什么？

活动二：回顾旧知识，归纳性质

活动三：提出问题，实验探究

问题一：为什么SO2的水溶液会具有“酸”性？

通过这一问题的提出，学生将会做出自己认为合理的猜想，并解释其猜想的依据。学生根据自己已有的知识和经验，努力探索解决新的问题充分发挥了每个学生的学习潜力，促进个性的发展。

问题二：SO2作为酸性氧化物还具有哪些性质？

通过回忆原有知识——关于酸性氧化物的联系，从而可以总结归纳出SO2作为酸性氧化物的共性：与水反应；与碱反应；与碱性氧化物反应；与盐反应等 。这将有利于学生对元素化合物知识体系网络化的形成。

教师在讲解验证SO2的水溶液具有酸性是需要用滴有酚酞的NaOH溶液，现象会是溶液褪色。但有少数的学生会发出疑问：SO2具有漂白性，会不会是这个原因使滴有酚酞的NaOH溶液褪色？由此思考问题三。endprint

问题三：SO2的漂白性又是一个怎么样的性质呢？

首先展示两张花的图片，一张是鲜艳的花朵，另一张则是颜色褪去的花朵。一开始就给学生一种视觉上的冲击，对于SO2的漂白作用有个初步的了解，接着由教师来播放食物“化妆品”——SO2在食品加工领域的使用过程录像，学生在教师的启发指导下总结出SO2

的特殊性质：漂白性（只能漂白部分有色物质）、毒性。并与已经学习过的关于氯水，次氯酸的漂白性进行比较，总结出SO2

的漂白性只是暂时的，是非氧化还原反应。学生后来也在教师的指导下完成教材P88实验2，进一步验证自己的结论是否正确。由教师总结告之：能使品红溶液褪色的加热又恢复颜色的气体就是SO2。

教师引导学生回忆氧化还原反应等相关知识，观察分析SO2中S元素的化合价，思考问题四。

问题四：从氧化还原的角度思考SO2是否具有其他的性质？

教师根据在课堂前所设计好的关于SO2这节内容的各个知识点的问题，可以随时机动地调整教学过程。而面对不同班级的学生，学生每一个都是独立的个体，所具有的知识水平都不一样。需要根据各个班级的特点，学生的基础，以及对于知识点掌握情况，作业反馈情况来对于课堂的提问进行调整，在课堂中应用主要可分为以下三个阶段：

第一，第一阶段，学生集体回答。在这个阶段，一般处于开始的环节，教师先通过预想进行导课，可以采用开门见山，揭示新课；温故知新式；巧设悬念，引人入胜；利用游戏，创设情境；故事吸引，启迪思考；审题入手，提纲挈领；直观演示，提供形象；激疑导入式；因势利导式；激趣导入；借用名言等等。进入主题后，当教师准备向学生提出问题时.应面向全体学生。教师要时刻记住问题是面向全班学生提出的。在每节课上.教师应该尽可能为班上每个学生创造平等的回答问题的机会。一方面，教师可以随意抽取或轮换、排号.而不是周定地向某些学生提问；另一方面，有些选择题的答案有多种.教师可让全班学生举手表决。当教师提出问题后。要求让每个学生都将自己的答案写在作业本上。然后让同桌批阅或教师随机地抽查提问。这就要求教师必须根据教学目的、要求及学生实际，设计难度不同、梯度合理的问题。然后根据问题的难易程度，有目的地选择提问对象。促使每个学生用心回答问题。使他们都能在自己已有知识水平上经过努力回答出来，得到相应的提高。

第二， 第二阶段，突发提问个别学生。对于集体回答，学生绝大多数会配合老师，并积极回答老师提出来的问题，但同时也有部分学生会开小差，做自己的事，对于这部分的学生需要给他们一点提醒。“突袭提问”法，是指在课堂上针对爱说话的学生老师可以对他们进行突袭式提问。通过及时提问，把这些学生的注意力重新吸引回课堂，进而培养学生良好的听课习惯的教学法。

第三阶段，培养学生提问

课堂当中除了教师的提问，同样学生的提问也很重要。课堂之上，教学是双方的，并不是教师一个人的舞台，需要学生一起来配合才能完成一整堂的教学。建构主义认为学生主动构建知识，同样培养学生提问的过程就是让学生主动去学习并很好地去掌握知识，有利于学生头脑风暴的进行。良好的课堂氛围，重点在于学生开展讨论时，能进行更有效的、更深层次的思维交流。

在该阶段，学生对于知识掌握一定的程度可以用自己已有的知识进行理解，但毕竟知识有限无法很好地理解，例如：SO2具有漂白性，SO2的一种特殊性质，可以用品红溶液鉴别，这种漂白性是暂时性的。学生可能无法理解暂时性的含义，可能提问已经学过的氯气，HClO这些同样具有漂白性的物质有什么区别。在问的过程，学生的思维在不断地被开发，教师解释氯气，HClO具有漂白性是因为发生了氧化还原反应，漂白性不可逆，而SO2的漂白性是暂时的，品红溶液褪色之后，加热品红溶液，颜色又恢复。通过这一问一答学生主动提问，那在学习这块的知识上比由教师直接传授更能记在自己的心里。可以很好地让学生将脑中一闪而过的“灵感”记录下来，更好地进行思维发散。

三、课堂后，课堂提问的管理

课后思维导图的应用，主要在于教师与学生应用课堂提问对于个人知识的管理。美国生产力与质量研究中心（APQC）认为：知识管理是指为了提高企业竞争力而对知识进行识别、获取和充分发挥其作用的过程。弗朗霍夫知识管理模型认为知识管理流程是由四种核心：活动构成， 即“产生知识”、“储存知识”、“传递知识”和“应用知识”。在课后，教师与学生采用课堂提问进行个人知识的管理，可以达到事半功倍的效果。

1、教师根据课堂提问进行个人知识管理。教师在课后，应该及时根据课堂反映的效果对设计的问题进行调整，进一步完善自身的知识体系，修补课前落掉的知识漏洞。其次，教师应该根据课堂的教学效果，进一步完善教学设计，寻找更合适的教学策略。

最后，教师最重要的工作，在于定期或者不定期地抽查学生的笔记。一方面，可以作为一种监督的手段，促使学生认真听课。另一方面，在班级里形成一种正确且良好的学习氛围，学生之间相互提问，并很好的去掌握知识点的内容。

根据作业反馈情况，教师适当的在设计提问，用于作业课的时候，再次课堂提问于学生，可以是集体回答，也可以说个人回答，把重点知识强调给学生，让他们对知识点掌握更加深刻，并不是学习该内容才知道该知识点，而是能够记录在心里，无论何时都對知识点能够清晰，更好地用于知识建构。

2、学生根据课堂提问进行个人知识管理。对于学生而言，会将教师课上的知识通过笔记记录下来，但笔记有时候只是抄而学生并没有懂，这样会丧失对知识重点的正确把握；只顾忙着把“一切”都写在纸上；详尽的笔记会分散注意力，错过真正在讲的内容，笔记的量有可能变得非常大，结果导致记笔记的人不愿意回过头去参考它，或者根本看不懂，不得不重新再来。

根据艾宾浩斯记忆曲线，记忆的保持在时间上是不同的，有短时的记忆和长时的记忆两种。而我们平时的记忆的过程是这样的，如图1：

学生需要反复的复习，在做笔记的时候，同时把教师的问题也记录上去，可以知道该知识点，会与怎么样的问题联系起来。当然，课堂提问应用在知识小结时，也存在着它的优势。在复习课时，教师给出适当的引导，学生在老师引导下回顾学习该知识时老师说如何提问的；最后，教师给出知识要点，帮助学生整理该知识出题的范围。

参考文献

[1] 杨承印.化学教学设计与技能实践[M]. 北京：科技出版社，2007.

[2] 尤良芳.董忠.教师的提问技能探究[J]. Magnificent Writing，2010：77.

[3] 欧阳芬.诸葛彪.高校教学技能十项修炼[M].重庆：西南师范大学出版社，2010：67-68.endprint