匡艳

[摘 要]计算教学是小学数学教学的组成部分，培养学生的数学核心素养是重要的教学目标。可基于学生核心素养的培养，从情境、过程、练习三个方面探讨优化计算教学的策略。

[关键词]核心素养；计算教学；情境；过程；练习

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）26-0084-01

《义务教育数学课程标准（2011年版）》中提出了小学数学的十个核心素养，即数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识。现在，培养学生的核心素养成了教育界的一个热词，而运算能力是核心素养中的一项，因此，计算教学受到广大教师的高度重视。根据自己多年的教学经验，我认为基于核心素养的计算教学要从情境、过程和练习三个方面进行优化设计。

一、基于核心素养，突显教学情境的思考性

在小学计算教学中，很多教师创设的情境往往浮于表面，并没有将数学与生活真正融合起来，缺乏思考性，容易导致教学低效化。基于学生的数学核心素养，教师设计教学情境时，要突显思考性，在引入计算算式的同时，引导学生思考。

例如，教学“20以内的退位减法”时，我基于教材情境图的原型，首先给学生呈现1盒铅笔（10支）和5支散装铅笔，对学生说：“在昨天的数学作业中，王林同学不仅计算全部正确，而且字也写得很端正，这是一个很好的学习习惯。老师要励他2支铅笔。我们用掌声欢迎王林同学上台领奖。”王林同学领完奖以后，我板书算式：“15-2=13。”然后，我又说：“我们班的陈超同学在学校举行的数学趣味竞赛中获得了第一名，老师现在要奖励他9支铅笔。如果让你来给他颁奖，你会怎么做？”此时，有的学生说：“可以先把3支散装铅笔给他，再从一盒铅笔中拿出6支给他。”有的学生说：“3支散装铅笔不够了，可以直接从整盒铅笔中拿出9支给他。”然后，我板书算式“13-9=”，并引导学生动手操作，共同探究这一道算式的计算方法。

在上述教学案例中，教师创设的情境不仅帮助学生复习了“20以内的不退位减法”，并且为“破十法”的算理做了很好的铺垫。学生在这样的情境中，自然能深入思考，深刻理解“20以内的退位减法”。

二、基于核心素养，体现计算过程的探究性

万里长城的修建并非一日之功，核心素养的渗透以及具体运用同样如此，它需要一个长期的、系统的发展历程。教师应当基于核心素养，科学设计计算教学的过程，充分激发学生学习数学知识的兴趣，促使学生深入探究算理和算法。

例如，教学“两位数加整十数”时，我设计“47+20”的算式，并要求学生利用手中的学具进行计算。有的学生借助小棒进行计算，先把4捆小棒（一捆10根）和2捆小棒放在一起，一共是6捆小棒，然后再加上7根小棒，得出答案是67；有的学生则通过拨计数器进行计算，先在计数器的十位上拨4个珠子，个位上拨7个珠子，然后再在十位上加上2个珠子，从而得出答案是67。在学生汇报完自己的计算过程后，我提问：“同学们，你们刚才通过不同的方法算出了‘47+20=67，觉得这几种方法有什么共同的地方？”一石激起千层浪，学生在小组内展开热烈的讨论，最后得出结论：不管是哪一种方法，都是十位上的数相加，个位保持不变。

在上述教学案例中，教师引导学生通过操作探究，促使学生对“两位数加整十数”，对算理进行了初步体验，对计算方法进行感知。

三、基于核心素养，突出计算练习的拓展性

教材习题都是基于教学内容设计的，其中有些习题还会对知识进行拓展与延伸，这对开阔学生的视野，发展学生的思维有着重要的作用。因此，在计算教学中，教师要基于核心素养为学生设计一些拓展性練习。

例如，在教学“多位数乘以一位数”时，我设计以下教学步骤。

（1）出示“12×5”和“21×5”两道算式让学生进行计算，并引导学生展开合作交流：在这两个算式中，组成的数字相同，为什么一个算式的结果是两位数，另一个算式的结果却是三位数？学生分析交流后，获得结论：因为这两位数的排列方式不一样，它们最终的乘积是两位数还是三位数，必须要根据数字中的十位数决定。

（2）基于前面的计算基础，要求学生判定“234×3”和“432×3”的乘积分别是几位数。有几个推理能力较强的学生很快得出答案。

（3）出示三位数“254”，提问：如果这个数和一个一位数相乘，那么这个一位数是多少的时候，它们的乘积是三位数、四位数？学生经过仔细探讨后，获得答案：当这个一位数小于或等于3时，它们的乘积是三位数；当这个一位数大于4时，它们的乘积是四位数。

通过这种形式的计算练习，学生轻松地掌握了“多位数乘以一位数”得到乘积的位数的判定规律，达到了举一反三、融会贯通的学习目的。

总之，基于核心素养下的计算教学要突显教学情境的思考性，体现计算过程的探究性，突出计算练习的拓展性，这样才能提高学生的运算能力，提高教学效率。

（责编 钟伟芳）endprint