【摘要】

本义从后人类主义和后殖民主义的批判性视角剖析大规模公开在线课程（慕课）现象。文章首先简要概述慕课运动，然后阐述后人类主义的理论框架以及这个理论与后殖民主义的交集。文章接着从三个方面对慕课进行剖析，即慕课平台、慕课教学法和数据收集。在慕课平台一节，文章简要陈述固绕慕课的主流话语，即强调慕课是与硅谷科技界紧密联系在一起的一种特殊教育创新和颠覆。慕课教学法一节则批判性分析了基于平台的慕课教学视频所采用的广播式教学法，指出这种做法进一步巩固了精英大学的主导地位。接下来的一节重点阐述慕课平台机构的数据收集策略，针对同绕这些影响广泛的课程的研究所出现的极不平衡现象，本节还讨论了纠正这种现象的可能途径。文章最后对主要的分析要点进行归纳并提出今后实践的建议。

【关键词】大规模公开在线课程（慕课）；后人类主义；后殖民主义；数据殖民主义

【中图分类号】G420 【文献标识码】 B【文章编号】1009-458 x（2017）05-0005-12

导读：去年7月初《远程教育》（Distance Education）主编奈杜教授把一篇书评交给我主审，从这篇书评的介绍可以看出，《后人类主义与大规模公开在线课程：歪曲全球教育主体》这本书从教育哲学的高度，具体讲是运用批判性后人类主义理论剖析慕课现象，视角和观点令人耳目一新。我立刻给该书作者英国爱丁堡大学数字教育研究中心杰里米·诺克斯博士发了一封邮件，谈了我自己的一些感想，邀请他给本刊“国际论坛”撰稿，并建议围绕以下问题展开阐述：数字技术如何影响全球教育？数字技术有可能在哪些方面影响全球教育未来发展？我们应该如何客观对待数字技术的教育用途？后人类主义能给（数字）教育带来哪些启示？诺克斯博士欣然应允，但由于他既有教学任务又在主持课题研究，还有一批稿约和学术会议发言，因此我们商定2017年2月份交稿。

爱丁堡大学聚集了一批致力于从跨学科的角度开展数字文化研究的学者，他们的研究成果在学界颇具影响力，比如本文作者的一篇文章《数字文化冲突：‘e-learning和数字文化这门慕课的‘大规模教育》，下载量高居《远程教育》历年文章的第三位（近5，000次）。诺克斯博士不是一位“纯”理论研究者，他对慕课的研究不是“闭门造车”，而是得益于自己的实践，因此，他对很多问题的看法和思考更能引起远程教育界同行的共鸣。比如，他参与爱丁堡大学与Coursera合作的“e-learning和数字文化”这门慕课的教学，上面提到的文章就是该课程教学实践的研究成果。这门课程后来又在WoLearn推出（与华中师范大学合作）。

慕课从c型（cMOOC）到x型（xMOOC）的嬗变令人目不暇接，前者是试验性的，尚未大规模推广，实事求是讲效果如何也不得而知，却由于受到美国精英大学（以及步其后尘的世界各地其他名校）的青睐，短短几年时间，各路人马纷纷异军突起，“众望所归”成为据称能解决很多教育问题和矛盾的“灵丹妙药”。本文作者认为，慕课的兴起和迅速发展成为一种全球现象或者说慕课着眼的是胸怀全球的教育，反映了高等教育的“主流理念，权力、获取和不平等，以及与技术越来越紧密的关系（因为这些关系正在影响当代社会）”。然而，慕课的研究往往聚焦教育本身的问题，比如教学设计、学习考核、辍学、招生、教学交互等等，“忽视教育与更大背景下的条件、经济因素和政治力量如何交集和相互影响等这些重要问题”。作者认为我们必须摆脱传统思维定势的束缚，在更宽广的背景下考量教育与社会、政治、经济等宏观因素的关系（本刊“国际论坛”发表过此类文章），才能“认识慕课在当代高等教育领域的作用”。如此宽广的研究范围非一篇论文所能涵盖，因此作者选择从后人类主义视角，结合后殖民主义理论，从三个方面剖析残留于慕课运动中的殖民主义思想。

在“后人类主义和后殖民主义”一节，作者指出植根于人本主义的“人类模型是欧洲提出的，建立在特定合理性原则基础上，并伴随着欧洲的殖民扩张被输送到世界其他地方”，笛卡尔式主体的模型“以代表權力的那些社会和生活特征为中心，将它们集于一身”。对此，作者从后人类主义和后殖民主义的视角“对欧洲中心论的人本主义主体的主导地位以及其采取暴力和压制的手段破坏文化多样性提出质疑”。在作者看来，“殖民主义不仅仅是侵吞地理意义上的疆域，而且是把某种人类思维、行为和社会秩序以及（对本文而言最为重要的）教育模式强加于他人身上”，以“帮助那些不符合欧洲中心论理性标准的人开化、进步和接受教育”为己任，坚信“变得更像人类或者说成为标准欧洲模型的人是普世追求的那种解放”，这些都是殖民主义的表现。而推动慕课成为全球性教育现象的互联网和相关技术在巩固和增强欧洲中心论的世界观方面“功不可没”。这就是为什么有学者认为“所谓全球文化基本上是重复殖民时代不平等的结构，因为后殖民时代的精英主导这种重复”。人们之所以希冀慕课能成为全球教育模式，是因为他们相信“人人皆能上网”，这同样是西方精英想当然的“乌托邦式世界”。

文章接下来分三节集中讨论慕课的问题。首先是慕课的“平台模式”。最早出现也是迄今影响最大的三大平台Udaclty、Coursera和edX都源自美国著名大学，尤其是斯坦福大学。这些平台无一例外都提出“致力于解决高等教育机会不平等的问题”这种社会责任主张，事实上，这种“话语姿态”也为其他平台所效仿。然而，如此崇高的愿景和使命却依稀可见殖民主义倾向，即这种教育“能准确无误服务世界上特定群体，因为他们假定某些人的生活需要改善，他们家人的生活需要改善，他们的社区应该发展得更好”，虽则“来自他乡的解放性教育（emancipatory education）早已受到质疑”，且不说慕课似乎没有践行这些使命和愿景，换言之，言辞与现实存在距离。作者提出应该把慕课的平台模式称为“硅谷模式”更恰当，因为目前这些平台模式是基于“硅谷技术解决方案主义”发展起来的，即“把复杂教育现象简化为简单教育问题并予以界定和提出没有深度的解决方案……教育被简单描述成一种西方现象，全球的教育问题归根结底是缺乏美国和欧洲精英大学教育机会所造成的”。他们无视全球因特网普及率的不均匀分布，盲信平台模式是“解决全球教育问题的一种完美方案”。

其次是慕课的广播式教学法。向非西方国家输送教育是西方慕课平台的主要任务。从这个意义上讲，慕课是“一张单向性的国际教育配方：由特定大学向渴望受教育机会的普罗大众输送教育”，难怪有学者认为这种教育是“少数精英大学从受到保护的安乐窝向大众播送它们的明星课程，从而巩固它们象牙塔的地位”，与此前学者批评开放教育实践是“知识界新殖民主义”异曲同工。作者认为慕课不应该是单向的教育传播，而是应该具有双向互动功能，换言之，“必须重视生活在世界辽阔而又多样化的领土上的普罗大众可能如何有效地影响、塑造和改变享有特权的西方教育机构历史悠久的套路”，唯有这样，慕课才有可能真正解决高等教育机会不平等的问题。“这无疑会是全球慕课运动的一大成果”。否则，初衷再好，其作用仍然大打折扣，就像Coursera新近推出的“难民在线课程”计划一样。

文章最后讨论了与慕课学生数据的收集和利用有关的若干问题。作者直言不讳：虽然慕课常常被冠上很多华丽标签，但是慕课平台机构真正感兴趣的是收集学生数据。从某种意义上讲，这也是一种殖民主义行为，因为这些数据在当今被视为“新石油”，慕课机构也因此能够打着“免费”“社会责任”“利他主义”等堂皇冠冕的旗号，悄悄地把学生数据变成财政收入的主要来源。这就是作者提出的“数据殖民主义”。作者认为，我们要用批判的目光对待数据的使用，否则学生数据不但不能“直截了当、客观地反映慕课学习者的学习情况”，而且还可能被利用于“构建教育权力和支配的新体制，影响对教师和学生的定位”。另一方面，慕课研究绝大多数来自北美和欧洲的大学和研究机构，由此可见目前的研究成果不能全面客观地呈现这项全球性工程的实际情况。作者呼吁必须解决这个不平衡问题。作者还指出，“中国是抵制美国平台殖民扩张、努力发展自己慕课工程的好例子”，虽然目前中国的教育初创公司“并没有如预期那样蓬勃发展”。平台模式的慕课，说到底是“交易性质的”学习体验，其中隐含的价值观不一定在各种文化背景下都能获得同样认可。作者希望中国研究者结合本国悠久的教育历史，“创新全球教育新方法，丰富慕课研究内涵”。“对慕课的认识必须去殖民化，摒弃以欧洲为中心的人本主义学习者的僵化模型”——这是慕课健康发展的必由之路。

本刊“国际论坛”有多篇文章论及慕课，对慕课基本上都持比较谨慎的态度。本文一些观点也与其他研究者的观点直接或间接相吻合，虽然视角不同。比如，爱尔兰都柏林城市大学国家数字化学习研究院院长、爱尔兰首位数字化学习讲席教授马克·布朗教授认为“慕课常被描绘成相对安全或被驯化的新学习平台”，但是“本质上延续了高等教育根深蒂固的成规、常规和等级制度”，他呼吁“从全球以及社会所面临的重大挑战这个大背景出发考虑新的和新兴的学习平台（比如慕课）的破坏性潜力”，换言之，需要“大局思维”。再如发表于本论坛的一项研究认为“尚缺乏足够证据证明慕课使更多（原本没有受教育机会的）人接受教育或对营造成功（或能得到认可的）学习的大环境产生重大影响”。蜚声国际远程教育领域的巴格利教授围绕在线教育（慕课）的系列文章也从不同层次、不同视角抨击本领域研究和实践的“乱象”，比如刊登于本刊今年第4期的《在线教育症结何在？》一文。

我认为诺克斯博士在这篇文章中所提出的主要观点对中国同行富有启发意义。从全球视角讲，我们应该从哪些方面对美国式或体现欧洲中心论的慕课模式去殖民化使之适合中国国情和文化背景？这是决定慕课在中国能否持续发展的关键，无法回避，也不应该回避！从国家层面讲，我们必须清楚界定慕课的使命：是“锦上添花”还是“雪中送炭”？“锦上添花”旨在促进名校与名校资源共享、优势互补、共同更上一层楼；“雪中送炭”则旨在促进教育均衡发展，使资源薄弱学校的学生获得优质教育机会，而由于各种原因不能接受常规教育的学习者则有第二次学习的机会。换言之，慕课在中国高等教育领域的角色定位至关重要，一味想当然，一味寄希望于良好初衷，都有可能出现“国内殖民主义”倾向，不但纳税人的钱花得不得其所，对中国高等教育的健康发展还可能弊大于利。诺克斯博士认为中國同行完全有条件在“创新全球教育新方法，丰富慕课研究内涵”方面做出贡献，此前也有学者持类似观点，认为与其说在中国慕课是一种新生事物，不如说是基于教育电视/教学视频的远程教育的延伸，因为中国在大规模远程教学方面实践经验丰富且卓有成效。

最后，衷心感谢诺克斯博士对本刊的支持！（肖俊洪）

引言

大规模公开在线课程（简称“慕课”）是近年来在线教育最显著的发展之一。慕课是一种完全在线的课程模式，课程资源免费获取，而且经常由精英大学提供。然而，什么是慕课？要给慕课一个确切定义并非易事。这不但是因为这种课程大量涌现，发展很快，而且还因为关于这种课程模式的起源也颇具争议。比如，斯坦福大学及其追随者被奉为慕课始创者，然而各种版本的说法有自相矛盾之处，沃特斯（Watters，2015）对此有详述。同样的，韦勒（Weller，2015）质疑“硅谷”（Silicon Valley）论的主导地位，这种论调与斯坦福大学有千丝万缕的关系，倡导的是一种技术创业和风险投资主义文化。的确，很多人认为慕课可以溯源到与加拿大曼尼托巴大学（Universitv of Manitoba）联系在一起的、更具试验性的网络化学习（主要是2008年开设的“联通主义和联通知识”这门课程）。c型慕课和x型慕课在课程设计和教学上有显著不同：前者的课程材料分布于网络各处，是对以教师为中心的教学的激进挑战，后者则代表由（主要是美国）机构通过统一平台提供、与精英大学合作的课程。

但是，2017年国际慕课领域看上去有很大变化。贝恩和罗斯（Bayne&Ross，2015）两年前已经指出区分c型慕课和x型慕课是多此一举的做法，因为慕课的课程设计和教学法早已种类繁多。由于慕课缺乏明确定义，各种各样多少有些不同的课程设计都乐于以慕课自称。本文拟对早期有关慕课作用夸大其词的说辞与慕课现状进行对比，重点对教育技术领域进行批判性分析。慕课的故事，不管我们选择相信哪一个版本，都在很大程度上反映高等教育的情况，包括教育的主流理念，权力、获取和不平等，以及与技术越来越紧密的关系（因为这些关系正在影响当代社会）。

我们关注的往往是教育本身的问题，比如成绩评定、教学研究或提出高层次策略等。但是，如果我们想认识慕课在当代高等教育领域的作用，我们就必须从有别于通常的视角看待教育问题。慕课的研究、宣传报道和一般讨论大多完全聚焦于慕课本身的问题，关注慕课的学习（不管他们如何定义学习）（如Kop et al，2011）、学生体验（如Milligan et al.，2013）、招生（如MOOCs@Edinburgh Group，2013）、学生巩固率（如Rivard，2013：Jordan，2014）、学生分析（如Perna et al，2013）、课程设计（如Rodriguez，2013）或政策制订（如Universities UK，2013）。虽然这些研究对增进我们理解慕课这种相对较新的模式非常有价值，但是它们往往忽视教育与更大背景下的条件、经济因素和政治力量如何交集和相互影响等这些重要问题。换言之，我们不能只关注传统的教育问题，这样才能研究教育，认识教育在大社会中的角色。

当然，如此宽广的视角已经超出本文的范围，但是全面追踪慕课这种在当今教育领域最具影响力的模式的影响是其中一个富有成效的探究方向。占绝对主导地位的“西方慕课”模式显然成为国际高等教育的焦点，因此，这种教育品牌在多大程度上延续着殖民主义思想是一个值得研究的重要问题，本文拟批判性地分析这个问题。如果我们仅聚焦于教育本身，就很容易忽视慕课究竟在何种程度上反映了殖民主义思想这个问题，而这对于我们弄清为什么慕课会发展成为一种全球现象至关重要。

后人类主义和后殖民主义

批判性后人类主义（critical posthumanism）是多种理论立场的统称，对人本主义主体（humanist subiect）的中心性提出质疑，呼吁不要把人类当成是唯一研究对象，而是必须转而研究“我们”（us）与周围世界的关系，换言之，研究人类与非人类、主体与客体以及社会与物质之间的关系。这是一种已经为人文科学领域所接受的哲学观，有助于我们用批判性目光看待控制论和信息学（Hayles，1999）、赛博格（cyborg，即电子人）（Haraway，2000）、人与动物关系学（Haraway，2003；Wolfe，2010）、生物技术和基因工程（Fukuyama，2002；Simon，2003）、超人类主义（transhumanism）（Bostrom，2005）、文化研究（Badmington，2000a，2000b，2003），以及女性主义和批判理论（Braidotti，2013）。

但是，“我们”在上述定义中仍然是一个切中要害的问题。这是因为相对于其周围世界，“真正的”（authentic）人的界限止于何处是一个值得质疑的问题，另外，我们究竟把哪一种模型的人看作是自然和合法的人也是一个问题。这一点恰好与后人类主义所批判的那种人本主义联系在一起，即我们通常所说的人类模型是欧洲提出的，建立在特定合理性原则基础上，并伴随着欧洲的殖民扩张被输送到世界其他地方。因此，对此现象的批判涉及后人类主义和后殖民主义（postcolonialism）；这两种理论都对欧洲中心论的人本主义主体的主导地位以及其采取暴力和压制的手段破坏文化多样性提出质疑。巴雷特清楚地阐述了欧洲人对何谓人类的观点：“咱们不妨想象著名的‘笛卡尔式主体（Cartesian subiect）。他是根据其创造者的形象塑造的。他是白种人，欧洲人；他受过良好教育，他有思想，敏感，也许还能用拉丁文和希腊文思考；他太早出生在这个世界上，所以不能成为资产阶级，但是他有信心自己是资产阶级的一员；一般而言他对生活和权力充满信心；他不是女性，不是黑人，不是移民，不是边缘人士；他异性恋，是一个父亲……我们完全明白这种主体模型以代表权力的那些社会和生活特征为中心，将它们集于一身。”（Bar-rett，1991，p.90）

考虑到殖民主义这个术语备受争议（Mishra&Hedge，1991），本文必须对它进行界定。本文所指的殖民主义不仅仅是侵吞地理意义上的疆域，而且是把某种人类思维、行为和社会秩序以及（对本文而言最为重要的）教育模式强加于他人身上。后殖民主义理论的重要人物认为，殖民主义既是政治行为也是认知（epistemic）行为，他们声称“帝国主义的主体（imperialist subiect）与人本主义的主体显然有共同之处”（Spivak，1988，p.202）。布雷多蒂清楚地阐述了两者的这种关系，“自省和自纠的理性是普世化能力这一点不言自明，人们对此有默认共识”，这种共识足以把欧洲从“一个有自己特定历史根源的地缘政治实体转变成一个包含标准理想的、可以超越时空加以推广的抽象概念”（Braidotti，2011，p.210）。因此，让非西方的思想家发出自己的声音非常重要，这样才能理解西方以及以西方名义发起的任何大型国际教育工程可以如何批判性地反思世界其他地方对它的看法。泛非主义者弗朗茨·法农对人本主义的扩张倾向有过重要的批判性论述，他指出“西方把自己看作是一种精神历险（spiritual adventure），而欧洲正是以精神的名义、以欧洲精神的名义对外蚕食的”（Fanon，2000，p.24）。法农所说的“精神”是一个非常重要的概念。首先，它体现人本主义的超验理想，这些理想被认为是普世的，适用于所有文化环境；其次，它显示人本主义试图帮助那些不符合欧洲中心论理性标准的人开化、进步和接受教育的倾向。换言之，变得更像人类或者说成为标准欧洲模型的人是普世追求的那种解放。

我們不妨从技术的角色入手把慕课放在这些宏大理论背景下理解。慕课以及相关的著名大学之所以能产生全球影响，网页互联互通的网络和强大的流式播放技术显然功不可没。但是，这些技术在方便信息获取的同时也进一步巩固和增强了推动技术传播那些主导力量的世界观。里兹维一针见血地指出：“新的信息通信技术使得信息、思想和图像的即时传播成为可能，世界也因此可以被看作是全人类共享的单一空间。然而，这种传播的路径很难说是对称和平等的。相反，所谓全球文化基本上是重复殖民时代不平等的结构，因为后殖民时代的精英主导这种重复”（Riz-vi，2007，p.261）。换言之，得益于因特网基础设施的快速发展，社会联系越来越紧密，信息获取越来越容易，这很可能产生全球共享一个空间、这个空间向全人类开放的这种思想。但是，有关因特网全球覆盖率的研究显示全球北方和全球南方的因特网覆盖率差别巨大（如Graham&De Sabbata，2013）。虽然因特网覆盖率与人口分布显而易见不成比例、不公平，但是人们对慕课的推广和宣传却常常以人人皆能上网的乌托邦式世界这个值得质疑的假设为出发点，比如edX的宣传推广视频“在线教育的未来”（edX，2012a）或“校园和全世界教育的革命”（edX，2012b）。

本文拟从这些后殖民主义视角分析慕课的兴起以及五年后的今天慕课在高等教育领域中的位置。文章后半部分首先讨论美国慕课平台机构的起源，简要概述有关慕课起源的主流话语和慕课所带来的技术和教学模式的启示。其次，我们将阐述慕课平台模式（platform model）的教学法，重点分析教学视频的流行和教育广播的理念。这一部分将主要剖析慕课平台机构在寻找合作伙伴学校方面的明显偏见以及把慕课塑造成一种教育资源单向传输模式所带来的影响，另外，也会重点介绍发展研究领域的相关研究，这些研究呼吁要对国际教育实践去殖民化。最后，我们将聚焦人们收集慕课数据的内在欲望，数据收集也是建立在上述不平等关系基础上的。这一部分还会简要讨论如何反制与慕课相关的“数据殖民主义”（data colonialism）。

平台模式

虽然慕课没有一个统一定义，诚如巴格利所言，“对它的各种定义层出不穷”（Baggaley，2013，p.368），但是有一种强势说法最具影响力。根据这种说法，慕课起源于美国斯坦福大学，以2011年该校塞巴斯蒂安·特隆（Sebastian Thrun）和彼得·诺维格（Peter Norvig）讲授的“人工智能入门”（课程代码CS221）课程为标志。该课程招收了160，000学生，所有资源集中于一个网站，包括教学视频和自动评分考核活动（Rodriguez，2012）。CS221这门课程广受媒体报道，它同时也促成了Udacity这家以营利为目的的慕课机构的出现，另外两家美国著名平台机构Coursera和edX也相继成立。Udacity是斯坦福大学计算机科学教授、谷歌工程师塞巴斯蒂安·特隆2012年2月创办的。同样是营利性的Coursera则是成立于2012年4月，其创办者达芙妮·科勒（Daph-ne Koller）和吴恩达（Andrew Ng）均是斯坦福员工，因此进一步奠定了斯坦福大学在慕课领域的核心地位。

这些举措很快在媒体上刮起一阵旋风，铺天盖地的报道经常冠以颠覆、革命和创新这些主题（如Ad-ams，2012：Friedman，2013）。美国著名作家克莱·舍基（Clay Shirky）曾著文把慕课与音乐行业作比较，他说慕课是对高等教育的一种干预，这种干预会带来颠覆性影响，如同MP3文件格式对音乐行业所造成的破坏一样（Shirky，2012）。斯坦福版本的慕课故事虽然成为一个令人兴奋的新闻故事，但却完全忽视慕课早期的发展。如上所述，慕课这一术语来自早期网络化学习课程的“联通主义”试验，这些课程往往被认为是慕课的原型，它们强调自我导向的学习和社交媒体的使用，公开贬低教师的作用，不包括正式考核或认证。早期这些慕课比后来基于平台的慕课更具教学试验性质，也许正因如此它们没有得到大规模效仿，媒体也对它们不感兴趣。

值得注意的是，Udacity和Coursera宣传的慕课愿景明白无误地表明致力于解决高等教育机会不平等的问题，这种社会责任的主张是早期联通主义慕课所没有的。比如，Udacitv网站刊登的使命宣言说道：“我们的愿景是给世界带来唾手可及、物美价廉、生动有趣、卓有成效的高等教育。我们相信高等教育是一种基本人权，我们希望能使我们的学习者提高自己的教育水平和拥有更好的职业生涯。”Udacity似乎认为他们的愿景能给潜在学生带来更多福祉，并把它定位为机构的基本目的。尤为重要的是，这个愿景是从“人权”的角度来制订的。Coursera对未来教育的愿景跟Udacity如出一辙：“我们的目标是通过教育给人赋权，因为教育会改善他们的生活、他们家人的生活以及使他们所在社区变得更好。”殖民主义倾向在这些慕课机构所宣称的核心原则中清晰可见。换言之，他们鼓励我们相信他们所提供的这种教育能准确无误地服务世界上的特定群体，因为他们假定某些人的生活需要改善，他们家人的生活需要改善，他们的社区应该发展得更好。对这些e-learning工程的批评由来已久，这些大型e-learning工程的适宜性饱受批评，如面向非洲国家的那些工程（Amutabi&Oketch，2003）。来自他乡的解放性教育（emanci-patory education）早已受到质疑，但是，同远程和在线学习的其他大量研究一样，慕课的宏伟愿景似乎也忽视了这些质疑解放性教育的研究文献（详见下一节）。

如下文所述，有关慕课学习者的研究显示慕课似乎没有践行这些使命和愿景。然而，这些使命和愿景是Udacity和Coursera一种重要的话语姿态（dis-cursive gesture），即它们不但试图构建全球教育愿景，而且其全球教育愿景是建立在普世人性这些还没有共识的概念和西方精英教育模式的基础上，这些机构在创办初期尤为如此。它们试图通过使用一个统一平台来实现他们的使命，再次显示与早期联通主义网络化模式试验的区别。集中使用一个平台使得这些机构不但能把课程全部资源存放在一个网页空间，而且还能控制内容的播放（详见下一节）。

我们认为把基于平台的慕课模式称为硅谷模式而不是斯坦福大学模式可能更为恰当。如上所述，特隆和科勒都跟科技行业有直接关系，在这个行业任职或是有投资。当前人们越来越担心硅谷的就业做法及其权力和財富对社会的影响（如Gumbel，2014；Scheiber，2014：Wadhwa，2014）。然而，对源于硅谷科技行业那些值得质疑的文化假设和实践（尤其是所谓“硅谷技术解决方案主义”[Silicon Valley solu-tionisml）进行最有力批判的是叶夫根尼·莫罗佐夫（Morozov，2013）。莫罗佐夫对硅谷文化背景下的技术研发方法进行批判，并把技术解决方案主义定义为“把所有复杂社会情景重新表述为可以清楚界定、其解决方案明确且可以计算的问题或可以很容易进行优化的透明、显而易见的过程”（Morozov，2013，p.5）。慕课的平台模式正是基于技术解决方案主义发展起来的：把复杂教育现象简化为简单教育问题并予以界定和提出没有深度的解决方案。受到硅谷乐观主义影响，教育被简单描述成一种西方现象，全球的教育问题归根结底是缺乏美国和欧洲精英大学教育机会所造成的。对于教育的问题如此轻描淡写，难怪解决的办法很简单：设计一种能减少地理和经济障碍的教育途径便能解决全球教育问题。虽然如上所述全球各地因特网普及率差别很大，但是慕课的平台模式仍然似乎被视为解决全球教育问题的一种完美方案。

广播式教学法

对基于平台的慕课模式的宣传和推广在很大程度上都清楚表示慕课的目的是向非西方国家输送教育。然而，平台模式对慕课教学法有严重影响。这种模式旨在提供预先录制的教学视频作为课程主要学习内容。如此以静态、单向方式播放内容反映的是行为主义的教学目标（Rodriguez，2013），是说教式教育模式的例子。此时，学习者被动观看教学视频，偶尔有互动，如根据视频提示回答一道多项选择题。这种教育形式本身没有问题，事实上在某些情况下可能非常有用，但是考虑到慕课的规模往往很大，这种教学形式会带来师生彻底分离、倍感孤独的消极影响。

2013年，Coursera制作了一张可视化分析图并在其网站显著位置展示（可惜已经被撤下来）。这种图最能说明慕课向非西方国家输送教育的目的。它是类似地球仪那样的球体可视化分析图，网站用户可以移动鼠标光标转动这个可视化球体。在这张“热点图”上，国家用蓝色表示，各国的色调根据该国学习Coursera人数而定，色调越深，表示学习人数越多。很多研究报告也采用可视化分析图（如MOOCs@Ed-inburghGroup，2013：Perna et al.，2013）。但是，Coursera的可视化分析图还包括用黄色表示合作高校的位置。该图的黄色位置很显眼，一边倒集中在美国和欧洲。虽然2013年以来很多其他地区的合作伙伴加入Coursera平台，但是位于美国的机构仍然是Coursera最大的合作伙伴群，而全球南方国家高校的比例仍然严重不足。

Coursera的可视化分析图泾渭分明地把世界一分为二：界限清楚的教育机构所在地（黄色地区）和边界模糊的受教育者所在区域。这些教育机构显然被视为进一步发展的重点，而全球则似乎被视为可以殖民扩张的合法领土。因此，这是一张单向性的国际教育配方：由特定大学向渴望受教育机会的普罗大众输送教育。诚如莱恩和金瑟所言，“当今高等教育在走向全球化和帮助发展中国家的教育能力建设方面正在取得巨大进步，然而，慕课却是在逆行倒施。少数精英大学从受到保护的安乐窝向大众播送它们的明星课程，从而巩固它们象牙塔的地位”（Lane&Kinser，2012）。这正是此前人们对开放教育运动的批评，把开放教育实践形容为“知识界新殖民主义”（intellec-tual neo-colonialism）（Glennie et al.，2012），目的是为了维护创造者和消费者之间的界限（Amiel，2013）。

通过把如此明显不平等的关系可视化，我们可以根据法农的后殖民主义理论对Coursera的可视化分析图进行解读。法农指出：“今天面对欧洲的第三世界是规模庞大的一群人，他们的目的应该是试图解决欧洲未能找到答案的那些问题”（Fanon，2000，p.25）。按照这个思路，我们对Coursera可视化分析图的批判性解读结论是：必须承认往相反方向传输的可能性，即不是由精英大学向渴望受教育机会的普罗大众输送教育，而是必须重视生活在世界辽阔而又多样化的领土上的普罗大众可能如何有效地影响、塑造和改变享有特权的西方教育机构历史悠久的套路。如果真的如此，这无疑会是全球慕课运动的一大成果。爱德华兹坚持认为“我们需要研究全球化趋势在多大程度上把不同声音、信息和观点带进课程里面，还是说进一步排除和边缘化弱势的声音、信息和观点”（Edwards，1994，p.16）。

旨在促进全球发展的教育工程去殖民化这个领域的研究成果可能对本文有所帮助。斯皮格尔等认为，在在线学习发展研究领域，“某些e-learning模态反映和重新强化全球的不公平和以欧洲为中心的学习”（Spiegel et al，2016，p.2）。因此，至关重要的问题是：慕课在多大程度上反映全球的不平等而不是有助于缩小差距？在斯皮格尔等人看来，“去殖民化必须被视为本质上是一个令人不安的过程，这个过程会招致一些必定令人不愉快的问题，因为这些问题冲击早已根深蒂固的思维、认知和假设的方式”（Spiegel et al.，2016，PP.2-3）。这与慕课所提供的教育有直接关系，诚如最近一些研究所发现的（Shah，2016），慕课教育主要集中在某些学科领域，特别是计算机科学和商学。

慕课是备受瞩目的全球性教育工程，因此应该属于去殖民化运动的一部分。然而，它们常常更加重视保守的、也许更容易被人接受的教育价值观，强调说教式教学法和考核。这些教育价值观在多大程度上具有国际影响毫无疑问值得质疑（Haynie，2014）。我认为，反对殖民倾向不仅仅是跨文化教育的责任，也是一切教育的责任，尤其是旨在追求全球影响的那些教育工程。戈尔斯基明确讲到跨文化教育问题，指出有“一种令人不安的趋势”，“一系列绝对是善意的打算”实际上却是“强化而不是削弱现有社会和政治等级体系”（Gorski，2008，p.516）。慕课的出发点无疑是好的，然而，问题是这些好的意图是否足够。比如，最近Coursera推出“难民在线课程”（Cours-era for Refugees）计划，他们声称旨在向背井离乡的人提供直接支持。可是这个计划似乎没有多少实际价值，它最大的亮点是提供一张“推荐课程清单”，单子上所列举的课程主要是商学、创业和计算机科学方面的。这种学习安排无疑是善意的，但究竟在多大程度上符合难民的处境和需要仍然不得而知。

数据殖民主义

目前慕课研究的对象往往不是缺乏高等教育机会的人，而是恰恰相反。这种情况在慕课一跃成名之后最早的研究中就已经出现了。基于美国平台的慕课通常招收生活在美國和欧洲、接受过高等教育的人（如MOOCs@Edinburgh Group，2013；Perna et al.，2013）。虽然教育颠覆和全球解放之类的辞藻不绝于口，但是慕课这种规模庞大的工程更加关心的可能是收集学生数据。事实上，如上所述这是平台模式的核心理据之一，即所有教育活动都集中在一个受到控制的平台上开展，这样便允许平台拥有者系统地收集每一个学习者的数据。学生数据在当今已被誉为“新石油”（the new oil）（Watters，2013），这种观点显然可以溯源于殖民时期的历史，当时殖民主义者主要是为了掠夺他国领土上的资源。因为慕课机构能够从他们的“免费”课程中谋利，收集和分析学生数据似乎是它们财政收入的一个实实在在的机会。我曾在另文详细阐述这个问题，把这种现象称为“数据殖民主义”（data colonialism）（Knox，2016）。数据殖民主义不是指侵占地理疆域，而是指获取学生数据并占为己有，尤其是可能没有受益于慕课的学生的数据。值得注意的是，收集和分析这种教育大数据的最大受益方是慕课平台机构，也许还包括它们的合作高校。这些数据可以用于改进商业模式和修改教学策略，但不一定对参加学习并签名放弃自己学习数据的众多学习者有利。

至于数据殖民主义颇具争议的影响，可以从两个方面有效应对。首先，今后对慕课的研究必须结合传统教育的学科范围以外的因素，这有利于我们用批判的目光看待数据的使用，尤其是运用数据的文化研究（见Andreievic et al.，2015）和教育的关键算法研究（如Perrotta&Williamson，2016：Williamson，2015）方面的理论；这两个领域的研究有助于我们更好地理解数据和数据的计算处理与更大背景下的政治和经济影响的关系。我在另文详细阐述对学生数据的算法处理正在如何影响慕课发展（Knox，2017），包括数据如何准备，或者说如何“清洁”，以保证数据符合计算处理的要求，如何通过算法对学生分门别类（如上所述），以及算法和运算结果如何开始影响教学法。人们声称计算法能揭示“客观”结果，然而如果我们用批判的目光看慕课学生数据是被如何处理的，我们便可以看到“客观”结果涉及的情况要复杂得多。因此，我们可以对慕课研究提出质疑，比如那些试图对学生行为分门别类的研究。这是因为虽然学生的学习行为是“看得见的”（discoverable）人类行为，但是却是由平台软件和各种分析技术对它们进行分类（有关聚类分析，参见Perrotta&Williamson，2016）。计算方法并不是直截了当、客观地反映慕课学习者的学习情况，而是构建教育权力和支配的新体制，影响对教师和学生的定位。

其次是必须处理慕课研究的地域分布不平衡问题。有学者系统回顾了2013-2015年发表的慕课研究论文，发现“80%以上文献的作者来自北美和欧洲的机构”（Veletsianos&Shepherdson，2016，p.198）。研究文献出现如此显著的不平衡致使人们难以全面客观地了解当属全球性的慕课工程。发展中国家有很多得到政府支持的大型慕课工程，也许印度和中国最为明显，也包括拉丁美洲。考虑到这种情况，慕课研究出现这种西方偏见显得尤其令人难以置信。比如，国际教育产业资讯机构ICEF Monitor也证实慕课之类的课程目前在中国、韩国、马来西亚和印度发展迅猛（ICEF Monitor，2012）。在慕课热潮刚刚兴起的时候，有评论者认为这些免费在线课程必定“在中国出现爆发式增长”（Ji et al.，2013），因为中国采用美国式平台模式。值得一提的是，这篇文章在开头提到吴恩达呼吁中国大学加入Coursera合作伙伴行列，但是接下来的内容却主要谈哪一家国内的公司将成为这一市场的龙头（Ji et al.，2013）。中国是抵制美国平台殖民扩张、努力发展自己慕课工程的好例子。但是，目前的形势表明中国的教育初创公司仅提供建立在慕课模式基础上的简单化在线教育模式，因此并没有如预期那样蓬勃发展（Chen，2016）。具体讲，这里所说的是教育初创公司以基于平台的慕课为代表的商业模式，这个模式希望能得到快速利润回报，然而教育市场是需要时间培育的（Chen，2016）。尤其重要的是，这不仅仅涉及经济上的讨论，而且还是一个涉及教育本身的问题，换言之，并非全球各地都同样看好具有“交易性质的”（transactional）学习体验——学习过程几乎没有师生交互，全靠自我导向学习，最终是花钱买了一张文凭。中国完全可以汲取来自自身历史悠久的教育实践的经验教训，创新全球教育新方法，丰富慕课研究内涵。

中国的慕课工程特别值得一提，因为它们在大规模认证方面的尝试是美国和欧洲模式还没办法做到的。对于慕课这样的全球性工程而言，我们必须能够听到边缘化、非西方地区的声音。上文提到慕课文献中80%是来自西方国家的研究，我们不仅仅要了解他们重复这些西方研究方法的结果，而且还希望他们围绕这一教育进程提出新的、不同于西方的问题，反映不同文化观点下丰富多彩的教育现象，使慕课工程能明确和发展自身在多样化学习背景下的角色，即慕课应该是一种能适应多样性环境的教育模式。沙赫对慕课开发者、施教者和研究者心目中想当然的学习者形象提出适时批判（Shah，2015），即如上所述对学习者进行分析并分成泾渭分明的不同类型。人们想象中的慕课学习者是理性、能自我导向学习的人，他们渴望能获得慕课平台所提供的精英教育。在沙赫看来，这种学习者“脱离了统治和控制的大历史背景”（Shah，2015，p.24）（沙赫在文章中引用英国在印度的殖民统治时期是如何通过各种“统治”和“控制”手段挑选他们认为可以培养成为继承大英帝国衣钵的印度学习者，他认为统治和控制的系统和机制发挥影响、控制和筛选功能，从而决定一个人是否能够为某种学习制度所接收，通过确认，获得认可，具备学习资格。回到本文主题，虽然慕课旨在向所有人，尤其是原本没有接受高等教育的那些“弱势”群体提供优质教育，然而并非每个人都能成为西方人心目中的慕课学习者——理性、能自我导向学习的人。沙赫的意思是慕课所声称的受益方与适合学习慕课的人和慕课实际学习者并不总是同一类人——译注）。之所以西方人心目中的学习者是这样的，不仅仅是因为西方殖民统治历史今天依然常常体现在推崇欧洲白种人的文化和学习观至上的教育实践中，而且也隐含于助长广播式教学的新技术基础设施中。因此，沙赫主张要“把讨论的重点从‘谁是学习者？转移到‘谁会成为学习者？上”（Shah，2015，p.21），换言之，我们对慕课的认识必须去殖民化，摒弃以欧洲为中心的人本主义学习者的僵化模型。

结束语

“我们为科技进步感到骄傲，我们对科技进步所带来的财富感到骄傲，但是我们一定不能因此而对高科技造成的巨大矛盾以及社会和道德上各种形式的不平等视而不见。不管是以科技中立性为借口，抑或是出自于以为全球化促成人人互享共通这种草率重构的认识，不解决矛盾和不平等只是在回避问题”（Braidotti，2013，p.42）。本文在后人类主义的大理论框架下从后殖民主义视角对基于平台的慕课进行批判分析。从这些角度看，人本主义指的是欧洲中心论对人类主体的构想并通过殖民扩张输出到其他地方。因此，“欧洲中心论”世界观往往成为理解“人类”的主流理论模式。这种后殖民主义观首先体现在网页的技术发展中，后来又在慕课运动中得到反映。

本文从三个方面对慕课进行剖析，循序渐进地阐述这个全球性教育运动在哪些方面给高等教育领域带来重大影响。我们首先概述慕课平台模式的起源和影响，指出这种模式突出了向全球化、市场主导和标准化的转变，而且常常打着以教育促进社会进步和使个人获得解放的旗号。此外，分析显示早期美国慕课的愿景蕴含硅谷科技行业的“技术解决方案主义”，其世界观显得与教育这个复杂且具有文化多样性的世界不相适应。我们紧接着分析慕课的平台模式，重点指出教学视频的单向性以及慕课平台机构合作学校的分布极不平衡，绝大多数聚集在全球北方。这种现象应该置于对教育进行全面反思的背景下的剖析。里兹维指出，我们的教育長期以来存在殖民主义取向，“机构的安排、学科的定义和等级体系、出版物的合法化和机构权威大多处于教育的核心，而处于边缘的则只有模仿核心阶层的主流话语和实践的份”（Rizvi，2007，p.257）。

标准化和不平等在慕课中得到强有力和鲜明的体现，优先保护和巩固精英大学的特权，而渴望教育机会的普通大众却被沦为被动参与者。慕课平台机构和合作高校必须提供更多服务，方便学生与教育机构的互动，在积极促使教育机构改革上发挥作用。我们还阐述了目前在线发展研究领域有关教育去殖民化的重要研究成果，或许慕课工程的愿景和使命正是应该建立在去殖民化的基础上。考虑到慕课工程的“技术解决方案主义”观，我们应该谨记斯皮格尔等的忠告：“参与式技术从来都不是中立的，教师总是要面对在线小组学习的模态可以在多大程度上具有包容性和凝聚性的窘境”（Spiegel et al.，2016）。本文最后指出慕课工程最大的驱动力可能是“数据殖民主义”，换言之，大规模收集和分析学生数据。文章指出慕课平台机构和合作高校能从这种做法中获益，但对于学习者本身而言却不然。我们能够从慕课的研究方式和这些研究所传递的观点和声音中发现研究者的权力和不平等意识，因此我们必须加倍努力提高对这些现象的批判性意识。迄今，慕课研究绝大多数来自西方院校，致使人们无法全面认识这个重要的全球性教育领域。我们可以采用具有创新性、不那么“霸权”的方法研究其他国家的大型慕课工程，丰富慕课研究文献，我们也因此得以摆脱促使慕课兴起的殖民主义倾向。