刘光兵��

摘 要：本文从物理教学中教和学两个方面融合的角度，就物理概念、物理规律和物理习题的复习等方面论述了如何针对学生自身的认知结构，准确定位“最近发展区”，提高教学的针对性和有效性，形成教和学和谐融合的物理教学，以促进高三物理复习教学效率的提升。

关键词：主体地位；最近发展区；高三物理复习；物理概念；物理规律；习题教学

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）09-047-2

教学过程从本质上说是师生复合主体指向教学目标的彼此交往和互动的过程，教和学应该是和谐融合为一体的。新课程标准要求教学过程要凸现学生的主体地位，强调学生对陈述性知识包括程序性知识的主动建构，教学设计要围绕学生的“学”进行。学生学习成绩的差异是教学条件与学生特征之间交互作用的结果，最终的学习成绩与这种融合度是正相关的，教和学两方面高度融合的教学才是有效教学。[1]因此，教师在教学过程中要充分了解学情，准确定位学生的“最近发展区”，找准教学的切入点，适时提供合适的“脚手架”，指导和帮助学生完成学习任务，做到教与学的深度融合。

一、物理概念的复习要从学生认知的角度出发，因势利导，帮助学生正确理解其涵义

奥苏伯尔在其代表作《教育心理学：认知观》一书的扉页上就这样写道：“假如我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话，我将一言以蔽之：影响学习的唯一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么，探明这一点，并据此进行教学。”所以，我们在概念复习过程中必须了解学生原有认知结构中具有哪些概括性更高的观念，通过对典型例子的分析和说明，将新知识从下位上结合到原有认知结构中，从而完成概念的同化，然后再应用变式材料，在思维过程中分离出事物的各种特点并进行比较，抽出其共有的本质特点并加以综合与概括，同时舍弃非本质特点。[2]

例如，电势、电势差单元的知识学生普遍感到比较抽象，常见的教学设计在处理这部分内容时先分析电场力做功与路径无关，引出电势能的概念，接着就用比值定义法得出电势的定义，最后讲电势差。这样做学生感到不容易理解，时间一长就只能死记住一些公式，很难解决相关的问题。

那么这部分内容的有效教学如何进行？我们必须首先了解学生原有认知结构中相关的知识点，据此与新知识发生作用，实现概念的同化。与电场相似的是重力场，在复习这部分内容时最好的做法是与重力场进行类比，把重力场中的相关概念作为先行组织者，引导学生将电势能、电势等抽象的概念嵌入到重力场这个同化点上去。教学时可首先分析电场力做功和重力一样也与路径无关，是一种保守力，举实例得出电场力做功的结果引起了动能发生了变化，说明与其它能发生了转化，自然引出电势能的概念；然后分析当试探电荷的电量由q变为2q时，电场力所做的功也由w变成了2w，但比值是不变的，此时引导学生再次运用比值定义法得出电势差的概念，并说明其与试探电荷是无关的，仅与电场本身有关，提问这与重力场中的哪个量相似？在解决了这个问题之后，教师可以由高度差与高度的关系引导学生思考电势差与电势的关系，把电场中某点的电势定义为该点与零电势的点之间的电势差，进而推导电势的定义式。有了重力场和高度差等先行组织者作为铺垫之后，学生理解电势差、电势等概念就不那么困难了。

二、物理规律的复习要针对学生认知结构中的“自己的规律”进行教学，感受规律在学生头脑中的形成过程

由于有些教师在基础年级的教学中不注重知识的发生过程，不了解学生的思维历程，学生往往觉得中学物理规律难以理解，无奈之下只得记住这些公式和法则，而对其得以发生的条件、内容等真实涵义并不理解，解决相关问题时自然容易发生种种失误。教师在复习某一物理规律时必须首先弄清楚学生在头脑中已经形成的“自己的物理规律”（这个规律可能是不正确的和僵化的），针对它并结合物理规律的推导进行剖析，帮助学生建立这些物理概念间正确的关系。当学生真正理解这些概念之间的关系和规则之后，引用自然就容易进行了。

学生问老师问题时很少会问哪个规律不理解，在他的认知结构中有着对这些规律的认定，而这些理解和认定往往并不是本质性的，甚至是错误的。例如，牛顿第二运动定律是动力学中一个基本的规律，教师往往认为很容易理解，但不少学生并没有上升到因果关系的角度去看待力和运动之间的关系，而仅仅是机械地记住了公式F=ma，在解决相关动力学问题时，经常把ma作为一个力加来减去，表达式常常写错。高三教师在复习牛顿第二运动定律时必须针对学生的这种理解，首先由实验结论出发，重新推导规律，让学生体验规律的生成过程，进而准确地把握牛顿第二定律原来是在力和运动之间架起的一座桥梁，解决实际问题时需在具体情境中寻找合外力和加速度之间的内在关系，然后正确布列公式，求得问题的解决。后续的向心力内容实质上是牛顿第二定律的应用，要从对研究对象的受力分析入手，通过正交分解，找出向心力的来源，进而列出方程。

学生原有对物理规律的理解可以从预习作业中反映出来，教师也可以通过访谈进行了解，掌握这些信息后，教师要站在学生的角度体验规律在他头脑中建构的过程，“靠船下篙”，从概念间的本质联系上纠正错误认识，建立良好的知识结构，并进行固化。对物理规律真正理解了，应用也就容易了。

三、习题教学中教师要有和学生一块做题的理念，共同经历问题解决的过程

高三物理复习有不少习题教学，很多物理教师在习题教学过程中都是先读题，然后讲授本题的分析和求解过程，再强调一些注意点。在这种教学模式下，学生强行将自己的思维合上教师的节奏，但心目中的疑问并未得到解决，教师的教学对对来说似隔靴搔痒；或者是听懂了，但重新求解一个新问题时又无从下手。究其原因还是教师的教学没有贴近学生的学情实际，着力点偏离了学生的疑点和困难点，做了很多无效劳动。比如：

例1 甲、乙双方同学在水平地面上进行拔河比赛，正僵持不下，如图所示。如果地面对甲方所有队员的总的摩擦力为6000N，同学甲1和乙1对绳子的水平拉力均为500N。绳上的A、B两点分别位于甲1和乙1、乙1和乙2之间，不考虑绳子的质量，下面说法正确的是（ ）

A.地面对乙方队员的总的摩擦力是6000N

B.A处绳上的张力为零

C.B处绳上的张力为500N

D.B处绳上的张力为5500N

析和解：本题学生的困难之处在于张力的概念不理解，往往错误地认为A处两侧的作用力一样大，张力为零，他不清楚张力是绳上某点两侧之间相互作用的彈力，作用在两个不同物体上，不能抵消。真正弄清楚了张力的概念，本题只要灵活地选取所有乙方队员和AB这段绳（可视为将这段绳切开）作为研究对象，进行受力分析，用简单的平衡知识即可求得AD选项是正确的。教师如果不清楚学生的困惑，不首先解决张力的概念问题，这个题目学生是不容易真正掌握的。

学生解答习题本质上是一个问题解决的过程，教师要确立和学生一道做题的理念，想学生所想，与学生共同体验分析和求解的过程。首先和学生一块把题读“破”，通过审题形成课题映象。[3]当学生能够用自己的话将题意说出来的时候，问题的图式就已经形成了，问题的起点也就明确了；然后教师要启发学生在自己的认知结构中重现相关联的知识，进行课题的类化，把当前的课题纳入到已有的知识系统中去，从已有知识中找到解决课题的类似的方法，从而确定指向目的的一个个子目标，不断消除起点与最终目标之间的差异，进而编制出解题计划并执行。

教师和学生之间是一种主体间性的关系，在教学过程中形成一个复合主体，在彼此的交往和互动中实现着生命的共同成长和发展。在高三物理复习过程中，教师如果也能践行这样的理念，时刻想学生所想，教学设计和学生的学情紧密融会，学生就能一直处于“最近发展区”，教学过程可以高效地进行。

[参考文献]

[1]戴尔·H.申克.学习理论：教育的视角[M].南京：江苏教育出版社，2003.

[2]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.

[3]潘菽.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2001.