张同洋

【摘要】学生因个性、认知、兴趣、环境等形成的学习差异是普遍存在的，高中生在物理学科的学习方面差异更为明显。本文从教师教学行为的视角，探寻高中物理课堂教学中差异发展教学实践的有效性策略，为差异发展教学的实施提供有效的支撑。

【关键词】教学行为 高中物理 差异教学 实践策略 有效性

【课题成果】江苏省十二五规划课题《教学行为视角下高中物理差异发展教学实践的有效性研究》（编号D/2013/02/025）的阶段性研究成果。

【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）27-0087-02

一、核心概念的界定与阐释

物理课堂的差异教学，指的就是物理教师根据学生因性别、社会生存境遇形成的个性差异以及对学习的准备状态、兴趣等形成的物理学习差异，把不同层次的教学要求置于相应层次学生的最近发展区之中，在物理课堂上设计出多样化、具有挑战性的物理学习任务，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学。

教学行为视角：教学行为包括教的行为和学的行为。其中，教师行为更具能动性，是课堂教学的核心和实体部分，是构成课堂教学活动的细节和内容，因此本文主要从教师行为视角来来探寻差异教学实践的有效性。

二、物理差异教学策略的实施

1、实施差异教学实践的几点前认知

1.1 树立正确的“差异观”

差异既存在于学生之间，也存在于师生之间，体现在个体知识经验、个性特征、认知能力、兴趣态度、情感体验及对问题处理方式的不同。

1.2 树立正确的“发展观”

学生的发展是一种差异发展，学生的性格、兴趣、学习基础的不同，决定了个体学习目标、成功域值的不同。因此，对学生学习难度、发展层次、解决问题能力等不能一刀切，应根据学生差异提出不同的要求，让课堂成为学生充分发展差异的舞台。

1.3 树立正确的“错误观”

在传统教学中，“错误”总是与内疚、失望、嘲笑、指责等消极的情感体验和行为反应联系在一起，要受到批评的，所以学生会选择少说、少做、甚至不说不做，實在被迫非说非做不行时，也只是循规蹈矩、随大流，而不是真实地展示自我。其实，让学生在对话过程中发现错误并纠正错误更有积极的教育意义，学生能从中自主地获得学习和发展的动力。所以教师必须树立新的“错误观”。不光要允许错误，甚至有意识地创造一些冲突和错误，使教学过程产生新的教育生长点，以帮助学生从错误中受到启发，找到进一步发展的方向。

2、差异发展教学实践的模式构建

三年来，我们结合本校实际，不断研究实践，构建并完善了一套差异发展教学模式，取得了显著的教学效果（图1）：

3、模式实施的行为策略

3.1 尊重差异的教学前准备——教学行为溶入

行为一：实施隐性动态分层的小组合作制

首先根据观察、问卷等方式得到的学生基础、技能、认知风格等差异信息，把学生分成三个层次：A-基础层；B-提高层；C-发展层。再根据学生的优势科目、性格内外向、性别及语言表达能力的不同进行异质分组，但组间同质。这样有利于不同层次的学生参与组内合作，相互学习，差异互补，共同提高。

行为二：差异性预学案的设计

学案的设计要突出“导”，强化“研”。“导”即导学、导教、导练。“研”即研究学生、研究教材、研究教法学法。重点做好课前的预学及探究指导：设置有兴趣的分层问题进行引读，指导各层学生做好预习，让他们带着个性思考走进课堂。其次要进行全员参与学习活动的行为预设。集中体现“差异即资源”的思想，相互分享“有差异”的思考，才能使学习资源利用率最大化。

3.2 分享差异的教学过程实施——教学行为显控

行为一：通过正确的角色定位优化教学行为

课堂教学中根据教师的领导力度不同，可把教师的角色扮演分为三大类：权威、顾问、同伴。用图表（图2）表示如下[1]：

从图中可看出，当老师角色定位于“权威”时，领导力度最大，相对的学生自由度最低。这种课堂中，教师即真理，即便以启发、诱导等方式代替强制，也仍是将学生的思维套入教师预设的思维框架中；当角色定位于“同伴”时，领导力度最小，学生对老师的存在和提示忽视不管，课堂秩序混乱，学习活动盲目而低效，无法在规定时间内完成教学目标。而“顾问”这一角色则能更好地兼顾教师的领导力度和学生的自主程度。这样的课堂中，教师是赢得学生承认并且可以被学生质疑的“权威”，教师往往以“建议者”的姿态出现，在学生自我认知建构过程亟需帮助时给予不同层次的指导，并保证课堂教学过程按照预设高效地开展下去，学生在聆听教师的建议时，会根据自己的状况和理解对教师的建议加以选择、改造。师生在平等的交流沟通、讨论包容中，实现有差异地发展。

行为二：差异资源的利用

（1）挖掘教材本身蕴含的情感因素，全面激发各层次学生的学习动机。如：讲授自由落体时，先做“逮下落的钞票测反应时间”的小实验。培养学生的学科兴趣，产生积极的学习情感。

（2）设置联系生活实际的学习内容，激发学习动力。如：教学机械运动可以从学校运动会说起，使学生感到物理就在身边，生活需要物理。

（3）根据学生个体差异，施以灵活多样的教学方法和行为手段：包括给各层次学生提供什么样的思考问题和直观材料、做哪些示范、怎样组织探究学习、鼓动学生兵教兵找优点等。表扬与众不同之处，有利于个体间相互启发、借鉴，使学生个性得以更好的张扬，激活创造欲望。

（4）创设有助于差异发展的教学环境：对信息加工能力不同的学生，给予不同指导。对于学习注意力易分散、学习较困难的学生尽量安排在教学活动的“行动区”，使其处于教师课堂监控的有效范围内。

行为三：学生差异发展的课堂行为的培养

（1）教会学生学会自我反思。自我反思是学生提升认知能力的根本途径与方法，教学中从两个方面培养学生的反思能力：一方面，培养学生在行动中反思。在合作探究、发言、板书等行动中反思自己的表现，在反思中提高认识，超越自我。另一方面培养学生在活动交往中反思。他人是一面镜（下转90页）（上接87页）子，透过这面镜子，能让学生更清晰地认识自已[2]。在交往中反思他人对自己的评价，比较对问题认识的不同。在对比中感受能力、方法的优劣，加以改进，逐步实现个体的差异发展。

（2）培养学生的自我展示欲望。有意识地创造宽松民主的氛围，为学生提供学生展示自我的机会；教给学生展示自我的技能技巧。设置个人展示、小组展示、组间竞争展示、积分激励、进步小组位置可选等方法，鼓励学生标新立异，不怕犯错，勇于展示。

（3）培養学生学会欣赏差异。在与他人相互展示中，呈现差异、共享差异，从而相互肯定、相互欣赏，在相互悦纳中，感受到我行你也行的心理诉求，获得自信，发展交往能力。

3.3 发展差异的深层学力培养——行为延伸

行为一：关注学生的体验，及时调整确保体验的成功性与全面性。

“体验”是指学生个体与外界环境相互作用的过程在心理中的反应。成功的体验会激励学生以更大的热情投入到学习过程中。能否获得成功的体验是学生差异发展的必要条件。这就要求教师做到：

（1）设计层递性学习任务和多元化的学习选择建议，让不同层次学生都能体验成功。将问题适当拆解分层，让每个学生感到跳一跳可摘桃子、通过努力即可跨越台阶，收获成功。同时为每个学生提供思考、创造和表现的机会，使学生处于积极、多方位的学习体验过程中，保持知识建构的兴趣与激情。对少数努力后未获成功的学生，也能起到积极的作用，因为适当的失败体验，会让学生发现自己的问题，既而设法矫正，形成正确的认知，也通过“尝试成功”提升了耐挫力，以更大的热情去迎接新的挑战，体验更大的成功。

（2）实施有效的激励策略，强化成功体验的快乐。真诚的激励可以让学生感受到教师对自己的关注和期望——并由此产生强烈的进步动力。所以教师要善用激励，相信每一个学生的潜在优势。比如：在《研究平抛运动》一节引出平抛概念后，提出来问题：“试猜想，平抛运动的平分运动是什么运动？”一位成绩一般平时不主动的同学鼓足勇气、小心翼翼的回答道：“应该是匀速直线吧？”教师及时鼓励：“猜测很正确，很好！”接着追问：“你是如何判断的？”该生说：“抛出后，水平方向没有力影响它啊！”，我转换评价方式，借用学生集体肯定性评价来强化该生的信心：“大家认为他给出的理由怎么样？”“好！”总结：“他的理由不是好，而是非常好，一语中的，能否得到掌声呢？”掌声雷动，在同学们赞许的目光中，他收获了自信，也体验了成功的快乐。

行为二：培养学生学会差异性选择

在差异教学过程中，学生会经常面对各种选择的机会，例如：选择自己的学习难度、学习方式、阅读材料、作业任务、自我展示的表现方式等。能否做出适合自身发展的正确选择很重要，这就需要教师设计有选择性的学习目标，有意识地加以引导，给予有效的指导和建议：①教学目标设计弹性化：从学案预习安排、课堂提问预设、小组合作任务规划、探究展示到作业设置等，设定“弹性区间”，分成A、B、C三种难度系数逐渐降低的梯度学习任务，供学生根据自己的能力差异有选择地完成，同时鼓励有能力的学生完成难度高的任务。②教学过程设计的弹性化：对不同难度系数的问题，选择基础与之相对应的学生回答。同时，过程设计不能过于详细和程序化，应留有应变的空间，根据课堂上学生的情绪表现，灵活地调整教学方法，实现预设性和生成性的辩证统一，③作业设计弹性化：作业的“弹性”主要表现在：量的弹性、形式的弹性、难度的弹性、时间的弹性、批改的弹性。将作业弹性分层，使作业变成了学生的“自助餐”，充分调动了不同层次学生的主动性、积极性、创造性，切实提高全体学生的学习效率。

参考文献：

[1]曾继耘.差异课堂教与学的行为分析[J].教育理论与实践.2010年第9期

[2]肖萍，刘进军.教学目标设定应有“弹性区间”[J].四川教育.2011年第1期