吕泉

【摘要】五年制高职生在学习风格上大多属于场依赖型，因而在语文教学中，创设有意义的“任务”情境更有利于学习真正发生。“任务驱动，主体探究”教学模式的实施充分突出学生的主体地位，发挥教师的主导作用，从而提高了语文课堂教学的有效性。

【关键词】任务驱动；主体探究；高职语文

【中图分类号】G712 【文献标志码】A 【文章编号】1005—6009（2017）04—0059—03

“任务驱动，主体探究”教学模式脱胎于任务驱动教学法。所谓“任务驱动”，即强调让学生在有意义的“任务”情境中学习知识、获得技能、形成能力。“主体探究”指的是具有不同认知水平和学习能力的学生，组成一个个小组，在探索、发现和体验中，共同完成学习任务。[1五年制高职生不同于高中毕业后的高职生，学习风格大多属于场依赖型，因而更适合富有情境化特点的任务型教学。为此，我们在高职二年级语文课程“生命的芦笛”单元中尝试采用“任务驱动，主体探究”为主的课堂教学方法，以期待让学习在自主合作探究中真正发生。

一、教学内容的“破”与“立”

“生命的芦笛”在教材第三册的第三单元，本单元五篇文章都是写人叙事散文。文章所写的都是真实的人物，充满着浓烈的情感意蕴和厚重的人文意识，理解难度相对较大。而《江苏省五年制高等职业教育语文课程标准》对提高模块散文学习的要求是：“理清散文思路，准确把握立意，学习灵活自由的表达手法，体味散文凝练优美的语言、深邃的意境、真挚的情感和深刻的哲理。”因而，与第一册写景散文“自然的心迹”、第二册叙事散文“生活的滋味”相比，本单元文章理解难度明显增加。这恰恰为“任务驱动，主体探究”教学模式的实施提供了适合的文本。因为该模式更适合含蓄隽永、探究点多的文章。据此，我们将本单元阅读与欣赏模块的目标确立为：

1.能感受作者所写人物丰富的社会生活和情感世界，学会分析人物形象，感受人物的思想性格特征。

2.能分析并借鉴作家在描绘人物时所运用的方法技巧，体会文字在描写人物时的表现力，努力探索作品中蕴含的民族心理和时代精神。

3.能通过对文本语言的品味，感受作家浓烈的情感意蕴和厚重的人文意识。

围绕这一单元教学目标，结合学生实际，我们选择前三篇课文作为课堂教学内容，后两篇课文由学生课后自学。其中《纪念刘和珍君》《我所敬仰的蔡元培先生》意蕴丰富，学生可以精读细品悟真情，而《亡人逸事》理解难度相对较低，适合学生拓展阅读。我们将单元目标在三篇文章中做如下分解，见表1。

二、以生为本，关注学情，构建学习任务单

学生是学习的主体。我们教学的对象是高职护理专业学生，全部为女生，因而更具感性，对这类怀念逝者的佳作更容易引起情感的共鸣，但情感的共鸣并不等于知识的迁移和能力的提升。在以往的教学中，我们曾遭遇两种困境。一是教师的过度解读代替了学生的情感体验，也造成大多数学生在学习风格上仍属于场依赖型，学习的独立性不强。二是学生的学习大多来自外在的压力，文学作品的美没有真正成为她们语文学习的内驱力。

因此，《江苏省五年制高等职业教育语文课程标准》指出：“要尊重学生的情感体验，要加强学生、文本、教师的多边互动。”而学习任务单是联系教师、学生、文本的重要纽带。为此，我们根据教材的内容设计了单元导读单和学习任务单，从课前预习到课堂探究到课后练习，让学生处于一个个任务中。教师围绕任务，运用多媒体教学课件、网络资源实现多种教学资源的整合，在教学中创设情境、以问促学、示范引导；学生围绕任务朗读展示、讨论比较、练习拓展，从另一层面形成了本单元的教法、学法体系。单元导读单和学习任务单主要内容如表2、表3。

三、教学实施的着眼点：释“文”为“本”、借“信”生“源”、用“动”激“趣”、以“评”导“学”

在教学过程中，我们尊重学生的心灵舒展和精神自由，在阅读教学的过程中引导学生独立思考，设计富有探究性的话题，激发学生展开思想碰撞，努力使整个阅读教学课堂具有一种开放性的氛围，让不同层次的学生既有共同的提高也有不同的收获。主要着眼于如下几点。

释“文”为“本”。将文本解读作为教学的根本，教师借助《综合拓展教程》《学习指导用书》以及作品研究资料、视频、音频、图片、课件等，合理且有梯度、有层次地整合教学内容，开展课堂教学。如《我所敬仰的蔡元培先生》一文，我们注重文本语言的品读。因为文章引用了很多名言名句，对作者思想内涵的理解至关重要，让学生通过多种形式解释名句，建立与文本的联系，从而更好地与作者进行心灵的对话。

借“信”生“源”。借助信息化元素（QQ群、泛雅平台教学空间、微博等网络平台），创建师生平等交流平台，激发学生学习兴趣，在教师、文本、学生的互动中促发生成性资源。如《纪念刘和珍君》一文，我们在信息化平台（泛雅平台教学空间）上将语文教学延伸到课外，注重师生对教学资源的共同开发，围绕师生共同开发的资源设计任务，开展教学，从而把学生的阅读欣赏引向作品的深处。

用“动”激“趣”。坚持教学活动贴近实际、贴近生活、贴近学生，拉近文本与生活的距离，在任务情境中让学生动起来，让课堂活起来，在体验中学习。整个单元设计都是围绕任务展开，这些任务实际上构成了一个个活动，适合学生合作探究，也必然能够激发学生的学习兴趣。如《纪念刘和珍君》一文教学中，分析刘和珍的形象环节，我们设置了一个小组探究活動：“假如我们为刘和珍拍部电影，谁适合扮演主人公？说明理由。”学生的讨论十分热烈，并在此过程中深刻理解了刘和珍的性格特征。

以“评”导“学”。综合运用多种评价手段引导学生学习，课堂教学以过程性评价为主，评价方式包括自我评价、教师评价、学生互评等；对教学中的学习成果和作业采用定量评价。如《亡人逸事》第二课时教学是拓展阅读，我们设计了课堂展示评价表，既有自我评价，又有小组评价、教师评价，很大程度上调动了学生的积极性，激发了学生自我展示的热情。

你给学生一个舞台，他会还你十分精彩。“任务驱动，主体探究”教学模式在本单元教学中应用的成功之处表现在两个方面：一是学生的学习兴趣被调动了起来。他们不再是机械、被动地学习，而是真正把自己当成了课堂的主人，并在探索、发现中体验到了语文学习的快乐。二是课堂气氛变得活跃了。教室也一改传统格局，大家围坐在一起，畅谈人生，畅谈文学，大多数学生能很好地以团队的一分子开展合作探究，学习成果也较为丰富。

但该模式在实施过程中也存在一些不足，主要有两点。第一，任务驱动还是明显带有问题驱动的痕迹，真正意义上的任务应该是学生和教师在对文本进行探讨的基础上形成的探究点，而不是教师人为设定的问题。第二，学生的学习精力和能力跟不上该教学模式的节奏。学生在任务完成中所发挥的作用参差不齐，学习效果也因小组和班级不同而有较大差异。为了提高该教学模式的成效，我们依托学校的泛雅平台开设了语文课程教师空间，并以此为核心联系学生空间，构成师生互动、生生互动的网络平台，充分延伸语文学习的广度和深度。在这个平台上，课堂未充分解决的问题可以进一步讨论；在这个平台上，可以追踪每一个学生、每一个小组完成任务的动态过程；在这个平台上，教学生成性资源可以实现循环利用。因而，这个平台在一定程度上增强了任务驱动的效度，提高了学生学习的主体性，使该模式得到优化。